初中級泰國留學生習得副詞“就”偏誤分析

楊芳

（廣西外國語學院，廣西 南寧 530222）

初中級泰國留學生習得副詞“就”偏誤分析

楊芳

（廣西外國語學院，廣西 南寧 530222）

副詞“就”在日常交際中使用頻率相當高，副詞教學中，不少初中級泰國漢語學習者都覺得副詞不難卻常會出錯。本文的語料均從泰國學生平時的課堂訓練、課后習作中收集，并進行歸納分析，歸納出常見的泰國留學生使用“就”的幾種偏誤類型，分析產生偏誤的原因，并提出相應的教學策略。

泰國留學生 副詞“就” 偏誤策略

一、引言

對外漢語教學在國內已有數十年的發展，無論是在理論上還是在實踐上都取得了不少成就。副詞“就”作為現代漢語副詞中的重要成員，一直受到學界的廣泛關注。副詞“就”在日常交際中的使用頻率相當高，是“外國人學習漢語的難點之一”。但在實踐教學中，我們發現，留學生對“就”的掌握情況不甚理想，甚至造成諸多偏誤。對此，我們特地從初中級泰國留學生的課堂訓練及課后習作中收集大量關于副詞“就”的語料，并進行歸納分析，歸納出常見的幾種偏誤類型，探討造成偏誤的原因，并提出相應的教學策略。

二、常見偏誤類型

偏誤是指第二語言學習者在使用語言時不自覺地對目的語的偏離，是以目的語為標準表現出來的錯誤或不完善之處。這種錯誤是成系統的、有規律的，反映了說話人的語言能力，屬于語言能力范疇。科德把偏誤分為語言能力偏誤和語言使用偏誤，其中按照語言的表層結構分類還可以分為缺失、誤增、錯序、錯選。經分析得出，導致錯誤的主要原因有：泰國學生母語的負遷移、目的語的負遷移、副詞本身承載語義過于繁復、教師教學中的失當、教材的因素等。

（一）缺失

缺失也叫做遺漏，是指某一詞語或者成分在該出現的位置沒有出現，造成句子的斷裂，表達不通順或者不符合表達習慣的偏誤。在表達中“就”的缺失會造成句子表達不貼切、不得體抑或造成表達效果不一樣。

例1：我們說著說著，（就）到了食堂。

例2：如果要出國留學，（就）需要辦簽證。

例3：誰想請假（就）跟老師說。

例4：從小，當一名教師（就）是我的夢想，現在，我的夢想終于實現了。

例5：平時他9點起床，今天他6點（就）起床（了）。

例1中的兩件事是接連發生的，指的是前一個動作順利過渡到后一個動作。如果缺少了“就”，兩個部分之間銜接就顯得不夠自然。例2、3的前一個分句“如果要出國留學”“誰想請假”都是表示假設，后一分句則是由假設所引出的結果或結論，需要用“就”銜接。例4、5中如果沒有“就”，就不會對理解造成困擾或是出現語法錯誤，但是若是聯系語境我們將發現，例4、5主要是為了強調事情發生時間早：“很小就想當老師”，“很早就起床了”。少了“就”將不能表達出這種強調的意味。

（二）誤增

誤增也叫做誤加，指不該用某一詞語或是某一成分的地方，若是使用了，將會造成句子不通順。魯健驥先生的《外國人學習漢語的語法偏誤分析》指出：“在一些語法形式中，通常可以/必須使用某個成分，但是當這些成分發生變化的時候，又一定不能使用這個成分。”“就+是”表示強調之意，而在某些時候，在不需要表示強調的地方，泰國留學生卻使用了“就+是”這一結構，因而出現了偏誤。

例1：今天我（就）是起床5點早上的。

例2：我有一個漢語老師，他（就）是中國人，名字的他（就）是王明。

例3：家鄉的我就是清邁，家鄉的朋友（就）是普吉。

例4：北京（就）是中國的首都，曼谷（就）是泰國的首都。

從上面例子我們可以看出，本應是平鋪直敘的句子，學生卻誤用了“就+是”這一結構，使得句子表現出了加強肯定的意味。我們聯系上下文可以看出，這并非是有必要的。學生在初學“就+是”這一結構，了解了“就+是”的“強調肯定功能”后，過度泛化運用了，因而造成了使用上的偏誤。

（三）錯序

外國學生在學習漢語的過程中常見的偏誤是錯序，語序的掌握是語言學習中的一個難點。通過對泰國學生的語料分析，筆者發現泰國學生在使用漢語副詞“就”時經常放錯位置，使句子的語序變得混亂。泰國學生沒有全面、透徹地掌握副詞“就”的用法，并且受到泰語語序的影響，常常忽視了副詞“就”在句子中的位置，導致了語序錯誤。常見的錯誤類型有：副詞“就”與主語錯序、幾個副詞間的錯序、包含幾個動作的句子錯序等。

例1：如果你需要幫助，就我幫助你。

例2：聽到她病了，就我馬上去她的家看他。

例3：我下了課坐車去就買東西。

例4：他一進來，我已經就看見他了。

例5：老師剛說了一遍，都同學們就懂了。

從例1、2我們可以看出，學生在使用“就”時，“就”在句子中的位置錯了，應該是“我就幫助你”、“我就馬上去她的家看她”；而例3則是在包含了幾個動作的句子中，“就”的使用錯序。本應是“下了課——就坐車去買東西”這幾個動作相連，“坐車買東西”屬于連動句，動作的聯系非常緊密，“就”應加在“……了……就……”這一結構的第二個動作前。例4則是“就”和“已經”兩個副詞間的錯序。正確的表達應該是“他一進來，我就已經看見他了”。例5則是雜糅的錯誤，原因則是受泰國學生的母語語序習慣影響而造成的。

（四）錯選

例1：我是泰國人，美英就（也）是泰國人。

例2：即使媽媽不同意，我就（也）要出國留學。

例3：我買了衣服、褲子，就（還）買了一個漂亮的包。

例4：學習漢語一年了，我的漢語就（還）不太好。

三、產生偏誤的原因

（一）泰國學生母語的負遷移

語言遷移是二語習得過程中常見的現象。學習者在用目的語進行交際時，經常借助母語的語音、語法和句法結構、語義或文化表達思想，這樣就會產生遷移現象。初中級泰國學習者學習副詞“就”時所表現出來的“母語的負遷移”主要在于學生在開始接觸到副詞“就”時，為了更好更快地記住詞義，往往不自覺地將漢語與泰語進行對比，會認為二者的意義完全等同，從而在理解上和使用上出現了偏誤，尤其是容易出現誤選這種偏誤。

（二）目的語語法規則的泛化

泰國學生在學習漢語的過程中，隨著對漢語語法規則的理解逐漸加深，受泰語的負遷移影響逐漸減弱，受漢語負遷移的影響則逐漸增強。在進入中級階段后更多地受到目的語也就是漢語自身規則的影響，例如我們前文所提到的誤增類型的偏誤，主要是學生在學“就+是”這一結構并了解到了“就+是”的“強調肯定功能”后，過度泛化運用了。這是學生對目的語語法規則過度泛化而產生的問題。

（三）副詞“就”本身承載語義過于繁復

在《現代漢語詞典》（第6版）中，“就”僅作為副詞，義項就達到了8個之多。再加上用法復雜，且使用頻率都很高。處于初中級漢語水平階段的留學生，對副詞“就”在具體語境中的含義難以把握，只能根據薄弱的漢語語感和已有的知識進行判斷，容易造成使用偏誤。

（四）教師教學中的失當

對外漢語教學倡導“以學生為中心，以教師為主導”，教師的課堂教學對學生的漢語學習起著十分重要的作用。由于受到自己的外語水平、教學能力、教學經驗等多種因素的影響，教師在教學過程中難免會遇到各種問題。例如有些老師由于不了解學生母語與漢語存在的某些對應關系，在備課時對學生可能出現的偏誤無法進行預設，在實際課堂教學中難以應對；一些教師在糾錯時可能會給學生指出偏誤，并告訴正確答案，但未講明具體原因，導致學生似懂非懂，無法真正地掌握語法規律，從而產生偏誤。總之，對外漢語教師如果不能采用合理的教學方法，就不能有效地解決學生偏誤的問題，就會對學生漢語的習得產生不良的影響。

（五）教材的因素

課堂教學的內容主要體現于教材。對外漢語教材是學生學習漢語最主要的資料，也是教師進行教學的重要依據。教材語言點的銜接、注釋的說明、練習的設計都影響初學者的學習效果。目前，一些教材在副詞教學內容的設計上存在問題：編寫者經常使用英語或別的外語對副詞進行簡單的翻譯，只給出詞性和最常用的詞義，很少聯系語境列出更具體的內容。學生受有限的英語水平的限制或者是直接將母語與漢語翻譯等同起來，會造成理解上的偏差；語法點安排過密，練習的題型不夠豐富，注釋說明的例子不夠典型都會產生使用偏誤。

四、教學策略

（一）教師應重視對比教學

對比教學分為兩個方面：既包括學生母語與目的語的對比，又包括漢語中兩個用法相近的語言點或同一語言點相近的用法間的對比。

偏誤產生的原因之一是語言的遷移。在對泰漢語教學中，教師應充分利用“母語的正遷移”，重視對泰語與漢語進行對比；對于容易混淆的幾個語法點，如“就”和“也”、“就”和“還”、“就”和“才”、“就”和“就+是”等進行對比分析，具體講解。教師應有意識地加強語法教學與篇章教學的聯系，在講解語法的過程中為學生提供上下文，創造語境，培養學生的語感，幫助學生更容易地理解和掌握副詞“就”義和用法，以取得更好的教學效果。

（二）對教材內容能夠進行合理的選擇與調整。

教材要完全符合學習者的具體水平和具體情況是不太可能的。因此，教師在教學過程中，應結合課程的整體情況，從學生的實際水平和需要出發，對教材內容進行合理的調整和刪減，以充分發揮教材的作用。對于副詞“就”這一語法內容，由于其本身承載了繁多的語義，教師在講解時應注意對其眾多含義進行篩選、對講解的先后順序進行調整。教師還要注意語法點新舊知識的縱向比較，與其他同類、

相近的語言點進行橫向比較等。

（三）把握精講多練原則，注意語法的理論傳授與語用輸出的關系。

精講多練是對外漢語教學中一條重要原則。精講的目的在于讓學生掌握要領，讓漢語知識條件化，為學生順利進行語言實踐打下基礎。多練的目的在于讓學生將所學的知識在運用中內化，在實踐中將知識轉為熟練的技能技巧。鑒于教材內的練習數量相對有限，課堂環境相對封閉，學生只適應教師的語音語調，對外界語言環境適應性較差。因此，教師既要精心設計和實施課堂教學，講清語法重點，又要全力安排和組織好課外實踐，讓學生更多地語言輸出。讓學生“在學中用，在用中學”，實現小環境與大環境、小循環與大循環的轉化。

四、結語

副詞“就”是泰國學生學習漢語過程中的一個重點和難點，本文根據語料分析出泰國學生習得和使用副詞“就”的偏誤類型，從母語負遷移、目的語負遷移、副詞本身承載語義過于繁復、教師教學中的失當及教材因素等原因分析造成學生產生偏誤的原因，最后給出相應的教學建議。

［1］黃伯榮，廖序東.現代漢語（增訂三版）［M］.北京：高等教育出版社，2002.

［2］呂叔湘.現代漢語八百詞（增訂本）［M］.北京：商務印書館，2009.

［3］周麗萍.關于副詞“就”的三維分析［J］.牡丹江師范學院學報（哲社版），1999（3）.

［4］李金蓮.對外漢語教學中副詞“就”的研究［D］.北京語言大學碩士學位論文，2007.

［5］黃璐陽.外國留學生多義副詞“就”的習得考察［J］.語言教學與研究，2009（2）.

［6］張起旺，王洪順.對外漢語對比與偏誤分析論文集［M］.北京：北京大學出版社，1998.

［7］徐子亮，吳仁甫.實用對外漢語教學法（第3版）［M］.北京：北京大學出版社，2014.