基于標準的課堂評價的案例研究

曾濤

摘要：分析了當前課堂評價形式、功能、處理方式均較為單一的現狀，在較為全面地介紹美國課堂教學案例“空氣的特征”基礎上，獲取對于我國課堂評價的啟示，即發揮課堂評價的診斷改進功能，以任務為核心設計課堂教學評價，給予學生充分的表達機會以發現深層次問題。

關鍵詞：基于標準；課堂評價；評價功能；案例研究

文章編號：1005–6629（2016）7–0039–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 研究背景

課堂評價（classroom assessment）指教師在課堂上通過任務的布置、實施與分析而進行的評價。用于課堂評價的任務可以小至一個問題，也可以大至貫穿整個教學過程的活動。課堂評價可在完成課堂教學任務后集中進行，也可穿插在課堂教學的各個環節中進行。

課堂評價正成為化學教學的重要組成部分，以完成習題為主要形式，力圖起到鞏固、訓練、評判的功能，主要表現出以下特征：第一，布置的習題數量較多，用于完成習題的時間較長，甚至超出了課堂教學的一半時間，以練代學的現象較為明顯[1]。第二，以學生做題、核對答案、進行訂正為主要步驟，師生之間關于作業情況的交流較為缺乏，教師較少真正把握全班完成情況。第三，對于學生錯誤較多的習題，多數試圖通過變式練習讓學生達到熟練程度，較少針對學習薄弱之處采取針對性措施。這些處理方式弱化了教學與評價的聯系，因教學時間減少而影響了學生對于課堂學習內容的理解，又因做題時間延長而增加了學生不必要的學習負擔。

上世紀90年代以來，基于標準的課程改革逐漸成為許多國家教育改革的主題，重要標志就是頒布課程標準[2]。在我國，若將介紹國外研究與行動成果作為起點，則可以認為我國對基于標準的教學與評價研究起始于2004年左右[3]。不過，在 2010年以后，基于標準的教學與評價研究才逐漸成為熱點。

基于標準的教學與評價，就是參照課程標準的實施建議，參考課程標準的實施案例，并借鑒其他有效的教學與評價方法，幫助學生達成內容與要求中所規定的學習目標的過程[4]。基于標準的教學與評價并非全新課程實踐方式，而是依據課程標準要求，開發針對性的教學方式與評價方式，同時選擇性吸納已有教學與評價方式。對于基于標準的教學與評價實踐，需要不斷思考的問題是：教學目標是什么，與課程標準是什么關系？通過怎樣的過程達成教學目標？如何判斷學生有沒有達成目標？學生離目標還有多遠，是否已經偏移方向？怎樣才能向目標順利邁進？回答這些問題的過程其實就是不斷診斷與改進的過程。可見，基于標準的教學與評價強調教學與評價的相互融合。

目前，我國基于標準評價研究的重心主要置于進行考試測驗內容與課程標準的一致性分析與研究，以改進考試測驗的命題質量為目的。對于如何將評價融入學習過程，體現評價的形成性特征，充分發揮評價的診斷改進功能，重視程度還有所欠缺。而在國外，隨著美國《下一代科學標準》（Next Generation Science Standards）的頒布，在科學課堂教學中有效利用評價得到高度重視。本文選擇一則典型案例，進行較為細致的介紹，并在評析基礎上提煉應用基于標準的課堂評價值得關注的問題。

2 案例研究

案例名稱為“空氣的特征”（Behavior of Air），選自美國科學會出版的《為下一代科學標準設計評價》（Developing Assessments for the Next Generation Science Standards）[5]。為增加表述的清晰性，適當調整原文案例的表述過程。其中，評析為筆者在與我國相關內容教學進行比較的基礎上針對此案例進行的分析與評價。

2.1 教學目標

學生已有知識基礎為：知道物質是有空間和有質量的東西；氣體，包括空氣在內，是物質，由粒子組成；通過研究發現更多空氣可以加入到容器中，但容器大小不發生變化。此案例的教學目標為：（1）理解空氣的基本特征；（2）較為熟練地建立模型；（3）發展對于觀察現象的口頭表達能力。

評析：對于空氣是混合物、空氣是由微粒組成的、空氣中微粒在不斷運動、空氣中微粒分子之間有空隙等基本特征，國內外教學要求并無顯著差異。但對于建立模型并用模型解釋現象等課程標準中強調的通用能力層面的教學要求，雖然在我國已有一些文獻研究與教學實踐，但并沒有得到普遍關注。

2.2 任務設計

整個案例教學過程以活動為核心，具體要求為：（1）將學生分成若干小組；（2）每組提供一個注射器；（3）用手指堵住注射器口，將活塞先向外拉，后向里推，再向外拉（見圖1），感受手指的壓力或阻力，注意有無空氣逃逸；（4）通過小組研究，建立粒子模型，分別解釋不同狀態的特征。

評析：任務本身并不復雜，但緊扣理解空氣特征、建立空氣模型、開展交流表達的教學目標，且以后兩條目標達成為主。

2.3 過程摘錄

[學生小組研究]學生按小組開展研究，分別畫出三種狀態下的粒子模型（見圖2），用于解釋不同狀態下發生的變化。如對于狀態1，各組的結果如圖2所示。各組的相似之處在于：（1）均出現一些大小不同的黑點（接近圓形）；（2）在一些粒子上標注了不同方向的箭頭。各組的差異之處在于：第1、2、4組劃了一些曲線，第3、5小組顯示微粒間是空的。

評析：從學生完成結果來看，有幾個方面值得關注。第一，對于圖中的各類標示，各小組均作出說明，規范程度高，說明教學中將發展建模能力作為重要方面。第二，均用向不同方向的箭頭表示空氣中的粒子在不斷運動，說明學生已經理解粒子不斷運動的特征。第三，能用大小不同的黑點表示不同類型的粒子，說明各小組均清楚空氣是混合物。第四，對于粒子間存在空隙這個普遍認為簡單的結論，卻是學生理解的難點所在，存在著不當理解。通過分析任務完成情況，有助于更好地把握教學難點。endprint

[學生交流表達]各組解釋模型，在研討基礎上達成基本共識：第一，空氣中存在不同粒子，如空氣、氣味、灰塵等，可用形狀大小以示區分。第二，在粒子上標注箭頭，表示粒子向不同方向運動。對于粒子為何會運動，則存在一定爭議。有的小組認為，曲線表示風，用于推動粒子運動。

[教師提出問題]在一個封閉的狹小空間內，風是無法產生的。在大家畫的圖中，空的地方到底表示什么呢？

[師生互動交流]（學生1）空的地方也表示空氣，因為空氣無處不在。

（學生2）假如空的地方也表示空氣，會出現怎樣的情況呢？應該畫成什么樣子呢？

（學生3）假如空的地方也表示空氣的話，那就應該全部填滿，不應該留出空隙。

（教師）填滿空間的話，是不是這樣子呢？（畫出粒子填滿整個空間的圖）假如這樣的話，會出現什么問題呢？請結合狀態2的模型，繼續進行小組討論。

評析：通過組織學生互動交流，發現第3、5小組的學生雖然畫出了空隙，但卻誤認為空隙仍然是空氣。通過組織學生交流表達，與學生進行互動對話，又發現了學生存在的不當理解。若僅觀察學生所畫模型，則會認為第3、5小組已經形成正確理解，無法發現學生問題之所在。這種處理方式既有助于發展學生的論證、表達能力，也有助于更深入地了解學生的不足，從而采取針對性的措施。

[學生小組研究]學生分小組進行交流討論，研究空的地方到底表示什么。各組討論的焦點在于，狀態1和狀態2的區別在哪里？假如狀態1充滿的話，會出現什么問題？

[師生互動交流]（學生1）狀態2表示活塞向里推，手指承受的壓力增大，在同樣大小空間內，粒子數量要比狀態1多。

（學生2）假如狀態1已經充滿的話，狀態2中多出的粒子該畫在哪里呢？

（學生3）這說明狀態1中應該還存在空的地方，仍然可以填充粒子。

（學生4）因此，在畫模型圖時，需要留出一部分空隙，且狀態1中的空隙要比狀態2更大一些。

評析：若依照原設計，此時討論狀態1和狀態2的重點在于粒子數的多少和空隙的大小，用于解釋狀態變化后的粒子變化。而在了解學生存在的理解困難后，將空隙是什么也作為討論重點，這種生成性的處理方法最終解決了課前并未預知的問題，突破了此節課的教學難點。

3 研究啟示

對于任何評價設計，都面臨著在以下三個要求上尋找平衡：（1）將評價作為促進學生學習的工具；（2）獲得對于學生所學的準確測量；（3）利用評價結果改進教學實踐[6]。在應用課堂評價時，也需緊緊圍繞這三個方面加以思考。

3.1 發揮課堂評價的診斷改進功能

評價有多種分類方式，如依據評價的實施階段將評價分為診斷性評價、形成性評價與終結性評價。一般認為，診斷性評價具有診斷功能，在課程開始時應用；形成性評價具有改進功能，在課程實施時應用；終結性評價具有評定功能，在課程結束時應用[7]。

其實，任何評價都具有診斷、改進與評定功能。例如，在課堂評價中，若判斷答題對錯，或統計學生選擇不同選項的比例，則就發揮了評價的評定功能。若發現了學生答錯的原因所在，或通過解題情況發現了學生存在的問題，則發揮了評價的診斷功能。而若依據存在的問題，及時調整教學進程或改變教學策略，采取針對性的改進措施，則發揮了評價的改進功能。

此案例圍繞建構模型的任務開展課堂評價，通過學生對于模型的解釋，教師及時發現了學生的問題所在，發揮了評價的診斷功能。在此基礎上，改變了原有的教學計劃，強化了對于不同模型之間差異的討論，發揮了評價的改進功能，體現了課堂教學的生成性。

嚴格說來，課堂教學絕不能以區分學生好壞為目標，而是要盡力使得所有學生都能在最近發展區中獲得進步，不斷達成教學目標，最終達到課程標準要求。可見，改進教學當屬課堂評價的核心功能。而改進功能的實現依賴于對學生所學的準確測量，也就是說，診斷現狀屬于課堂評價的基礎功能。在設計課堂評價時，有必要深入思考如何充分發揮評價的診斷與改進功能。

3.2 以任務為核心設計課堂評價

當前主要以習題為核心進行課堂評價設計，在某個環節完成或整節課結束時安排學生完成習題，這在一定程度上割裂了教學與評價，影響了教學進程的連貫性，也減弱了課堂評價的針對性。

而在此案例中，教學與評價均緊扣學生完成任務的過程展開。學生分組完成畫空氣中粒子模型的任務，就是以已有經驗為基礎，建構自身理解的過程。而教師在參與學生小組活動、分析學生完成結果、組織班級交流研討的過程中，及時診斷學生的學習狀況，完成了課堂評價。這種處理方式強化了教學與評價的聯系，較為明顯地體現出建構主義的教學理念。

建構主義認為，所有學生進入課堂時均帶著自己的經驗。這些經驗引領著他們形成對世界的特定看法，富有意義的課堂活動通過證實或轉變這些觀念，來支持和反駁學生的假設。教師通過富有挑戰、關聯性、有意義任務的設計，為學生提供挑戰，并組織能夠促進個人意義創造的課堂活動。對學生學習情況的評價不應該獨立或分離于課堂常規活動之外，而應該直接聯系起來[8]。

為此，可以將任務作為載體，從整體上思考學生活動、課堂評價、教師指導。具體而言，圍繞課堂任務的設計與應用，思考以下幾個關鍵問題：如何組織學生活動，包括自主學習、合作探究、交流表達等？學生活動可能呈現出哪些特征，采取怎樣的措施分析學生的學習效果、困難與問題，并作有效評價？如何通過針對性的指導與引導，順利解決學生面臨的困難與問題？

3.3 在學生充分表達的過程中開展評價

在學生完成任務（或習題）后，存在以下幾種常見處理方式：一是教師在核對標準答案后，結束教學或進入下一教學環節。二是教師了解情況后，講解出錯較多的問題，并進行一些補充訓練。三是安排出錯學生解釋想法，教師分析問題存在的原因，并說明達成正確理解的路徑。相對而言，第三種方式的參與性、針對性、有效性均更強一些。endprint

不過，即使學生結果正確，也未必就意味著已經形成正確理解。如在此案例中，第3、5小組學生畫出的圖已經較為標準，但其實只是下意識地留出了空隙，并不清楚空隙中到底有什么。通過組織課堂討論，學生在交流表達的過程中，充分展現了自己的理解，教師也發現了僅通過分析學生所畫模型圖而無法發現的問題。這種處理方式使得課堂討論既作為重要的學習活動，又作為診斷性評價的核心成分，使得教師及時調整進程，將后續活動的重心置于討論“空隙代表什么”這個缺乏一致理解的問題，幫助學生建構并精煉模型[9]。

限于學生可能理解的多樣性，在組織教學進程時，不宜僅通過結果正誤來判斷學生是否達成教學目標。有必要圍繞學生結果之間的差異，組織全班討論等活動。展示想法的學生有可以充分表達的機會，在加深理解的同時發展表達能力。班級其他學生可以在評價他人成果的過程中，獲得改進自己學習的機會，使得評價成為促進學習的工具。教師則會在學生表達與交流的過程中發現更深層次的問題，從而增強課堂評價的深入性與調整措施的針對性。

參考文獻：

[1]陸軍.對江蘇農村高中化學教學現狀的考察報告[J].化學教學，2013，（10）：20～23.

[2]雷新勇，周群.從基于標準的基礎教育改革的視角審視課程標準和學業水平考試[J].考試研究，2009，（1）：45～46.

[3]陳霞.基于課程標準的教育改革——美國的行動與啟示[D].上海：華東師范大學博士學位論文，2004.

[4]上海市教育委員會.上海市教育委員會關于小學階段實施基于課程標準的教學與評價工作的意見[S]. http：//www. shmec.gov.cn. 2015-08-20.

[5][6][9] National Research Council. Developing Assessments for the Next Generation Science Standards. Washington， DC： The National Academies Press，2014：95～99，49，98～99.

[7]診斷性評價、形成性評價、終結性評價之間的區別[EB/ OL]. http：//zhidao.baidu.com，2016-2-22.

[8] J. G. Brooks，M. G. Brooks著.范瑋譯.建構主義課堂教學案例[M].北京：中國輕工業出版社，2005：原著序.endprint