教師專業發展背景下高職機電一體化教師隊伍建設路徑研究

胡恩保，吳玲洪，李世麗（浙江同濟科技職業學院，浙江 杭州 311231）

教師專業發展背景下高職機電一體化教師隊伍建設路徑研究

胡恩保，吳玲洪，李世麗
（浙江同濟科技職業學院，浙江 杭州 311231）

教師專業發展的理念已經成為各高職院校謀劃師資隊伍建設發展的共識。本文討論了高職機電一體化教師在專業發展過程中存在內在動機不強烈、伙伴學習的氛圍不濃厚、支撐專業發展的硬件條件薄弱和新進教師的師范素養不高的問題，并提出建設路徑，包括：基于教師不同發展階段特點，激發成就動機；開展校本教研，建設關注教學、研究教學的教學文化；深化校企合作，幫助教師同步機電技術新發展；加強新進教師師范素質培養，提升教學技能。

機電一體化教師；專業發展；路徑

1　引言

2015年國務院印發了《中國制造2025》，部署全面推進實施制造強國戰略，這是我國實施制造強國戰略第一個十年行動綱領。我國是一個機電制造業大國，綱領的出臺為機電一體化企業的發展創造新的機遇。高職院校機電一體化專業承擔著為社會培養高素質的技術技能型人才的責任。教育大計，教師為本。20世紀80年代以來，“教師專業發展”問題一度成為教育理論界研究的“顯學”。教師專業發展的理念也成為各高職院校謀劃師資隊伍建設的共識和主流話語。本文結合高職教育特點探索高職機電一體化教師專業發展道路，對提高我國機電一體化專業人才的培養質量，促進制造業經濟結構的轉型升級具有重要意義。

2　高職院校機電一體化教師專業發展的內涵和存在問題分析

2.1教師專業發展的內涵

現有的研究成果對于教師專業發展內涵的理解可謂眾說紛紜。王鑒歸納為國外三類理解（“專業成長過程”、“促進教師專業成長的過程”和“兩者兼而有之”）和國內兩種理解［1］（“教師職業作為專業其發展的歷史過程”、“教師由非專業向專業的發展過程”）。研究者們在肯定從事教師職業的人員需要具備專門的知識、技能、素養和系統教育的同時，開始關注教師專業發展中“教師成長”、“關注教師自我”等內涵［2］，突破了教師在培養過程中僅僅依靠“外塑式培訓”、短期集訓等手段的局限，強調了教師專業發展由不成熟的新手轉變為專家型教師的過程的重要性。我們認為，教師的專業發展內涵可以概括為：教師在內在動機驅動和外在支持的作用下，提升專業素養，掌握專業知識和教學技能，形成積極的專業信念和理想的過程。

2.2教師專業發展理念下的高職機電一體化教師發展目標取向

高職教育作為一種獨特類型的教育，以培養應用型人才為目標，以學生就業為導向。教師的專業發展要以能夠勝任培養應用型人才和提高學生就業能力為出發點。所以，對于機電一體化教師的專業發展從新手發展成“專家型”教師的過程，也就是要激發教師樹立成為“專家型”教師的信念，并且通過校本教研、訪問工程師鍛煉、合作學習和提供支持性資源等手段，促進教師掌握教學技能，熟悉機電一體化企業發展前沿動態，成為既懂教學理論，又擅長實踐工作；既能提高學生實踐能力、又能服務企業技術發展的專業性教師。

2.3高職院校機電一體化教師專業發展存在的問題和原因分析

高職院校近年來通過增加培訓經費、加大教師培訓力度和開展多樣的交流活動來促進教師業務能力的提高。這些措施對于提高教師的專業發展能力取得了一定的成效，但是經過調研，我們發現高職教師專業發展中存在以下問題：一是教師個人對于自己專業發展的內在動機不強烈。教師入職以后缺少清晰的職業生涯追求，對于自己專業發展的未來趨勢缺少理性認識，常常是憑借個人的經驗盲目摸索。教師的成功動機較弱，發展動力大多來源于評聘職稱或者與其他教師的橫向比較中產生的外在壓力，缺少主動發展的內在動機。二是教師伙伴學習的氛圍不夠濃厚，教學團隊難以形成，教師發展主要靠個人單打獨斗。雖然在高職院校也建立了教研室制度，但是由于高校管理行政化色彩強烈，教研室往往成為學校行政機構的延伸，教研活動異化為行政任務的布置。教師在教研活動中討論教學、改進教學和研究教學的氛圍不夠濃厚。三是支撐專業發展的硬件條件薄弱。隨著我國高職教育的快速發展，高職院校的綜合實力在不斷提高，很多高校擁有非常先進的實訓設備［3］。但是，機電一體化專業技術發展日新月異，新設備和新技術層出不窮。由于目前校企合作深度不夠，新設備數量多且價格高昂，院校無法及時購買讓教師使用。所以，教師往往不能及時接受到最新設備和產品，對新技術發展狀況陌生，導致學生學習內容陳舊，培養的人才難以滿足企業需求，受到用人企業的詬病。四是新進的機電一體化教師的師范素養不高。機電一體化教師大多數剛剛畢業于綜合性大學，缺少系統的教育教學理論和知識儲備，對教學工作規律和學生發展規律不夠熟悉。而高職院校由于長期以來受制于教師數量不足的局限，新教師即報到即上講堂，教師專業職前培養時間較短或者缺失，這些因素都不利于新教師更好地進入新的角色，更遑論專業深度發展。

3　高職院校機電一體化教師專業發展的實施路徑

3.1基于教師不同發展階段特點，激發成就動機

隨著教師專業發展階段的變化，教師呈現出不同的關注點，而這些關注點的變化就隱含著教師教育信念的變化。在從對自身的關注到周圍環境的關注，從對同事的關注到對學生的關注，從對工作待遇的關注到對業務水平、學校發展的關注，教師在不斷經歷專業發展的過程［4］。教師專業發展需要以不同發展階段教師的關注點確定不同的目標和培養方式。以筆者所在的浙江同濟科技職業學院為例，學院提出了“四層次、三梯度的高職機電一體化教師專業發展”路徑（如表1），按照教師職業生涯發展階段：新進教師——骨干教師——專業帶頭人——教學名師（領軍人物）進行培養，確定有針對性的培養目標、優選項目、培訓方式等，從教師專業能力、教師社會服務能力和開拓校外與國際視野三個維度對教師進行系統培養。

3.2開展校本教研，建設關注教學、研究教學的教學文化

表1　機電一體化教師職業生涯發展體系表

教學工作作為一項專門化工作，有其自身的特點和規律。由于教師的學習具有整體性、緘默性和情境性等特征，校本學習對教師的專業成長具有獨特作用［5］。校本教研是指教師發展需要各高校立足于學校自身特色、目標定位和資源優勢，開展以自主研修為主要形式的教研活動。首先，高職院校要通過體制機制改革引導教師關注教學。在一些高職院校依然存在重科研、輕教學的現象。高職院校應當在職稱評審、績效分配等工作中進一步確立教學工作的中心地位。其次，營造關注教學、研究教學的文化氛圍。通過開展機電一體化教師的實踐技能大比武、“潛心教學”研究獎評選、機電一體化專業課堂教改“大講堂”等活動，為機電一體化教師研究教學搭設舞臺。最后，建立伙伴合作學習小組，在現有的教研室制度框架之下，建立跨越機械制造、自動化系統、數控技術等專業的教師發展學習小組，推動教師為解決教學問題進行小組式協商、研討和研究，鼓勵教師用自己的語言來描述在教學過程中發生的“故事”，開展教育敘事研究。鼓勵教師將教學過程中積累的實踐性知識運用于教學改革，構建解決情景化教學問題的策略。

3.3深化校企合作，幫助教師同步機電技術新發展

由于高職機電一體化專業特點，要求教師掌握更高層次的機電企業崗位實踐性知識，積累豐富的崗位實踐經驗。為了解決僅靠院校自身的力量購買機電設備難度大的問題，深化校企合作，共享機電企業設備、共建校內生產性實訓基地、新產品研發基地和安排教師到企業進行訪問工程師鍛煉都是有效的途徑。一是需要建立良好的校企合作機制。高職院校要提高機電一體化專業人才培養質量，向合作企業輸送“高質量”的優秀畢業生，為企業的長遠發展奠定扎實的基礎，實現合作過程中的“雙贏”局面。二是發揮教師自身專業能力，幫助企業解決問題。對于企業在發展過程中遇到的技術和管理難題，院校在充分發揮教師專業優勢的基礎上，幫助企業攻克難關，形成良性互動，從而為安排機電一體化教師下企業鍛煉和訪問工程師項目的持續實施奠定基礎；三是要求教師在企業學習的經驗反哺機電一體化專業課堂教學改革。教師要立足于課堂教學質量提升的需要，把在機電類企業中實踐鍛煉所獲經驗和技能運用到課程教學改革中，向學生及時傳授最新機電發展知識。

3.4加強新進教師師范素質培養，提升教學技能

一是根據教師來源不同，實施新進教師助講培養制度。對于來源于企業的新教師，除了安排他們參加系統的師范課程（教育學、心理學等）學習外，更重要的是提高他們的教學實踐能力?；谒麄儗嵺`經驗豐富的特點，在運用教學理論和知識的過程中提高教學技能；對于來自高校畢業的碩士研究生，則要通過下企業鍛煉幫助他們感受機電企業一線工作情況，并且在教學中引入企業案例和實際難題，同時加強師范素養的提高。新進教師助講培養堅持“先培養、后上課”方針，新進教師一定要在完成助講培養期間的所有任務后，通過基本的教學能力測評，才能上講臺上課，從而保證新進機電一體化教師的課堂教學質量，也奠定了新進教師職業初期的信心。二是創新師范素養培養的方式，借助互聯網等新技術提高新教師培養的效果。師范素養培養需要融合到新進教師的生活中去，改變以往僅依靠邀請專家或者校內成功教師開展講座的方式，做到現場培訓與網絡培訓相結合、名師經驗傳授與同伴成長敘述相結合、傳統技術與新興媒體運用相結合，為新進機電一體化教師的師范素養養成提供強大的“場域”，讓他們“時時”、“事事”、“處處”都能接收到各種教學技能提高的信息。三是建立新進教師導師培養計劃。讓經驗豐富的老教師承擔新進教師指導教師，發揮老教師的“傳、幫、帶”作用，吸收傳統學徒制的有利方面。

4　結語

在學校教育教學活動中，教師處于主導地位，對于學生主體性的發揮具有極其重要的引導作用。因此，提高我國機電一體化專業人才的培養質量，進一步發揮人力資本的作用，從而促進我國制造業經濟結構轉型升級，就必須加強高職機電一體化教師隊伍建設，給高素質的機電人才培養提供保障。面對高職機電一體化教師專業發展的存在問題，我們提出相應的針對性解決路徑，嘗試著更好地發展機電一體化教師的專業素養，深化師資隊伍建設。

［1］王 鑒，徐立波.教師專業發展的內涵與途徑——以實踐性知識為核心 ［J］.華中師范大學學報（人文社會科學版），2008，47（03）.

［2］范永同.關注教師自我：教師專業發展的應有之義［J］.教學與管理，2015（15）.

［3］張永花，王明所，楊強.高職機電類教師專業實踐能力培養研究與實踐［J］.無錫職業技術學院學報，2012（01）.

［4］崔允漷，夏雪梅.FAPO：一種新的教師專業發展分析框架［J］.教育發展研究，2011（10）.

［5］陳向明，張玉榮.教師專業發展和學習為何要走向“校本”［J］.清華大學教育研究，2014，35（01）.

G718.5

A

1672-5387（2016）05-0067-03

10.13599/j.cnki.11-5130.2016.05.024

2016-03-29

2015年度浙江省高等教育教學改革項目：“平臺+創新”：高職院校教師教學能力發展機制研究與實踐（jg2015401）。

胡恩保（1983-），男，助理研究員，研究方向：高校人力資源管理。