學前教育的重負

艾麗卡·克里斯塔基斯++樹末

如今，走進美國幼兒園課堂，圖文泛濫的印刷風就會撲面而來，每一片能占用的空間都貼滿了字母表、條形圖、單詞表、教學海報、紀律條例、日程安排和口號標語——都是些4歲兒童沒有能力解讀的內容。

大多數成年人都已遺忘童年時參加學前班或幼兒園的細節，因此也很難清晰地闡述近20年來學前教育的變遷。近20年來學前教育的變化不僅體現在幼兒園教室墻壁上的宣傳紙上，還體現在根據全美核心教學標準制定的幼兒園教學守則上，這說明，就連教育方式和課程內容也發生了改變。孩子們一天中大部分時間在“練習靜坐”，課堂內容嚴格按照教案安排，教師直接把知識灌輸給孩子們。講課的教學方式一般應用于高年級學生，教師嚴格控制課堂教學內容和授課節奏，把孩子們應學的知識灌輸給他們。

在一項研究中，研究者通過比較1998年和2010年全美幼兒園教師的教學預期，發現期待兒童在幼兒園結束時擁有閱讀能力的教師從30%增長到了80%。研究還指出，學前教育中做練習的時間多了，而感受音樂美術的時間少了。最后，研究者無奈地得出了“幼兒園成為了新的一年級”的結論。

過去，人們不熱衷于讓孩子們掌握一定的基礎知識，做好入學準備，兒童也不必為了符合入學條件而被迫接受教育。如今，幼兒園卻充當著小學的“把關人”而非“迎接者”，家長們只好讓孩子們越來越早地接受學前教育。要想讓孩子在入學前學會讀寫，最好送他去學前班。過去，讓五六歲兒童坐下來用鉛筆寫幾道練習題的合理性都會遭到質疑，而如今，這樣的任務卻被強加給年齡更小的孩子，他們還不具備完成這項任務所需的基礎知識和注意力。

學前班的孩子們壓力越來越大，老師們哄著他們，讓他們先做完作業再玩。盡管孩子們學到了更多的技能，但是很多老師都表示，相比于上一代人來說，他們變得不再那么有好奇心，學習欲望也減小了。現在，更多的小孩缺乏基本的語言技能，他們無法復述一個簡單的故事，也不會正確使用關聯詞和介詞。當老師說“脈絡”這個單詞的時候，他們甚至無法根據語境判斷老師指的是葉片的葉脈還是手上的血管脈絡。

田納西州公立學前教育系統去年9月發布的一項重要調查給公眾敲響了警鐘。該調查稱，盡管參加了學前班的兒童比未接受學前教育的兒童具備更多的知識技能，但參加了學前班的兒童更容易產生厭學情緒。升入二年級后，他們在文學、語言和數學測試上落后于其他同學。研究者在接受《紐約時報》雜志采訪時稱，對直接教學法和重復法的過度依賴導致了教學結構失調，禁錮了兒童的思維，成年累月接受“填鴨式”教學的兒童顯然容易對學習失去熱情。

的確，從調查結果來看，教育低齡化導致兒童獲得的技能更少，而不是更多。

從美國建國開始，教育理念就一直在更迭。歷史學家史蒂文·明茨撰文描述了美國人童年經歷的變化，美國教育思潮從“呵護兒童”演變成了“做好準備”。新世紀以后，社會、家庭、學校等各種力量更有針對性地為兒童開展學前教育：雙職工家庭爭相把孩子送進更好的學前班，更早地激發孩子的認知潛能，隨著富裕家庭和貧困家庭子女的能力差距逐漸顯現，公立學校更加重視標準化測試。

學前教育是美國教育系統中新興的內容。上世紀60年代聯邦啟蒙計劃啟動前，政府幾乎不對學前教育加以限制，除非是極其特殊的情況。在大批女性選擇全職工作以前，私立學前班并未普及，而它們的角色也不過是為孩子們提供安全的社交空間，讓孩子們學會如何與他人相處。

幾十年來，學前教育經歷了從家庭到學校的變遷：近3/4的美國4歲兒童正在接受家庭以外的照管。這些公立或私立的學前教育環境包括了家族式日托管理班、教會組織的幼兒啟蒙班和小學中的啟蒙培訓項目等等。這些培訓班都使早期教育與正式學校教育之間的界線變得模糊。

我對家長做了調查，他們似乎傾向于贊同學前教育上的變化。他們擔心傳統的快樂教育和水到渠成的學習方法不適用于競爭激烈的社會，而且他們找不到或擔負不起更好的選擇。所以，顯而易見，選擇“錯誤的”學前班好過在家里聽著有聲讀物學習。如果早期教育只在家里進行，那么你的小孩很有可能考不上大學，找不到工作，甚至被小學拒之門外！

媒體對于幼兒認知潛能開發的過度關注，加劇了家長們的焦慮，但是關于高質量早期教育，學術界的共識與媒體報道不一致。以幼兒發展和早期教育方針的領頭人，耶魯大學教授愛德華·齊格勒為代表的一批專家認為，最好的學前教育項目包含以下幾個因素：兒童有大量機會聽到和運用復雜的交互式語言；課程內容豐富，切合學校教學目標，培養社交能力、品德修養和主動學習的能力；鼓勵有意義的家庭參與式教育；教師知識淵博，教學水平優秀。

作為一名幼兒教育工作者，我在學前教育課堂上投入了大量時間，我可以很快從孩子的表情中，得知他有多少會做的或不會做的題目，以及我們之間將要發生的對話。在高質量的教學過程中，成年人與兒童建立關系，高度關注他們思考和溝通的過程。成年人要想辦法讓兒童把自己思考的內容用語言表述出來。

學前教育的真正目的不應該僅是掌握詞匯和閱讀，還應當包含說和聽的能力。我們似乎忽視了自發的、非結構化的對話對提高兒童聽說能力的重要性。兒童通過與成年人或小伙伴交流獲得信息，了解事物原理，解決困擾他們的問題。不可否認，他們有時得到的信息是錯誤的。他們可能像我兒子那樣得出豬生產了火腿、雞生產了蛋、牛生產了牛奶的結論。但這些理解經過推敲和提煉，可以再一次適應他們的認知——比如他的哥哥跟他解釋了火腿三明治的制作步驟，讓他明白了真相。

教師在兒童的語言學習中發揮著重要的作用。2011年《兒童發展》雜志中刊登了一項研究稱，學前班教師在平時課堂上多使用復雜的詞匯，他們的學生升到4年級時就可能在閱讀理解和詞匯知識上有更好的表現。遺憾的是，現在的學前班課堂上，教師的指導都是單向的，且用詞過于簡單。教師給學生安排的活動過多，催促他們完成一項又一項任務，最后簡潔地贊揚他們“做得不錯”。

試想，教師采用封閉式陳述與開放式問題對學生進行評價，將產生怎樣不同的效果？比如，當孩子給教師看他畫的畫時，教師稱贊：“多漂亮的小房子！”如果孩子畫的不是房子，他可能會覺得失望，就算他畫的是房子，教師貼標簽式的評價也阻礙了師生間進一步討論：教師給學生的畫貼了標簽，并說自己喜歡這幅畫。除了這些，還能說什么呢？這時候，教師要想啟發兒童，最好說：“來給我講講你畫的畫。”鼓勵孩子發散思維。教師無法要求孩子吸收所有已學的內容，所以開放式提問可以幫助教師了解孩子掌握了哪些知識。這種教學方法可以讓兒童養成思考習慣，把自己思考的內容用語言表述出來。

對話是金。對話是最有效率的早教方式，它遠比我們正給孩子們上的閱讀技巧課程有價值：研究者曾選取13個兒童讀寫能力培訓項目作為樣本進行實驗分析，在完成課程后讓兒童做測試，結果顯示“沒有證據說明兒童在語言或書寫能力方面有所提高”。仔細想想這個令人震驚的結果吧。

最近，有人讓我看了一套非常流行的學前教育教材，教材分為很多主題單元，每個單元都設定了兒童必須掌握的詞匯表和“核心概念”。比如《海洋》這一單元給學齡前兒童解釋了“海洋對環境的重要性”。學習后，兒童必須掌握一些術語，比如“外骨骼”、“扇貝”、“鯨脂”和“（無脊椎動物的）管足”。乍看之下，這些內容有點意思，也有教育意義，但是這些過于狹窄的專業詞匯是不是離“核心概念”有些遠了？鯨脂有什么特別之處？也許，孩子們想要問更寬泛一些的問題：水是什么？為什么水有時候是藍的，有時候是綠的？世界上還有比海洋更美麗、更令人驚嘆的事物嗎？

早期教育模式經歷了從積極探索到精心安排的轉變，這不是簡單的玩與學，或快樂與成績之間的交易。對教師業績的苛求導致了兒童學習內容的膚淺——現代教學引導兒童模仿或記憶，比如背單詞或識記形狀和顏色，貶低融會貫通的教學的價值。（順便說一下，狗也可以學識記技巧，但是對大多數好奇心強的4歲小孩來說卻不那么容易做到。）

去年，我看到一些學齡前兒童在討論蛇到底有沒有骨骼。他們把蛇靈活的身體和以前觀察過的恐龍化石和魚進行比較。最后他們沒有得出一致意見，也無從得知是否所有生物都含有堅硬的骨骼。但是我驚訝地觀察到，每個孩子都能在已有的討論成果基礎上，貢獻出自己的意見。教師耐心地引導著孩子們的討論，就像船長慢慢轉動著方向盤，把握著輪船的方向。后來，一個曾在博物館觀察過蛇骨骼的男孩興奮地用手指比劃出蛇的骨骼構造：“這有一根骨頭，然后這里有一根……”他告訴他的朋友們。“我們應該再多做一些調查研究。”教師說。這種蘇格拉底問答法式的教學方法適合培養兒童的發散思維，遺憾的是，采用這種教學方法對兒童入學沒有什么幫助。

美國的早期教育可以說是從“思維訓練課程”過渡到了“命名貼標簽式課程”。不難看出，教師不需要提高自己的教學水平，也可以勝任現在的幼兒教育。缺乏教學經驗或教學水平不足的教師依賴已經安排好的課程內容給孩子講課。他們指著一種物品，告訴孩子們物品的名稱，就可以安慰自己，孩子們至少學到了些東西。

但是，孩子們學到的知識是廉價的。一項針對11個州700個學前班的調查顯示，只有15%的班級在課堂教學中，教師和兒童進行了有效的互動。

我們忽視了幼兒教育中師生之間的互動。雖然已有證據證實，學前班沉浸式的教學彌合了貧富家庭子女的成績差距，但美國知名兒童政策專家羅伯特·潘恩塔依然告知公眾，沒有證據表明美國現行的學前教育系統適合擔負這一任務。他估算普通的學前教育項目僅僅縮小了貧富家庭子女5%的成績差距，而質量不等的學前教育項目可能拉開他們30%-50%的成績差距。比較田納西州令人擔憂的學前教育系統和其他地區（例如波士頓）以兒童為本、富有前景的學前教育系統，就更能堅定學前教育質量確實關乎孩子以后成績的結論。

專家們無數次地強調，從芬蘭的教育體制中借鑒經驗。很多報告稱，芬蘭從上世紀70年代開始對幼師隊伍進行專業化培訓，并拋棄了大部分美國學校所運用的標準化測試。如今，芬蘭的教育已經世界領先。“芬蘭奇跡”聽起來太不可思議了。當然，即使在奇跡發生的國家，也會有不稱職的教師和懶散的學生。

我在芬蘭期間，最感動的事在于，他們更愿意對孩子們的學習環境進行評估，而不是對孩子本身進行評估。他們拋棄了虛偽的分數標簽，更專注于本質：即與成長中的孩子建立關系。

芬蘭人7歲以后才開始接受正規的閱讀訓練，對于學前教育，他們表示：“讀寫的基礎在于聽說，孩子們傾聽別人的話、聽人們討論，然后自己張口表達……他們問問題，并得到回應。”

對孩子來說，還有什么比這更重要？

[譯自美國《大西洋月刊》]