博洛尼亞進程中德國高等教育改革之現狀、影響和評價

何小超 王昕紅 富昭 德賽安

摘 要：德國博洛尼亞高等教育改革歷經20年，是歐洲教育一體化和國際化改革的典范，文章以德國綜合大學和應用技術大學為例，分析三級學位體系實施后，德國聯邦教研部﹑高等院校﹑大學生和企業對于改革的評價，試圖從多個角度探索博洛尼亞進程對德國高等教育領域產生的影響。研究發現，人們對德國博洛尼亞高等教育改革的評價褒貶不一，改革在促進歐洲高等教育一體化﹑加快學生就業等方面有巨大的推動作用，但同時還存在很多問題和挑戰。

關鍵詞：博洛尼亞進程；德國高等教育現狀；影響和評價

1999年，歐洲29個國家在意大利的歷史文化名城博洛尼亞舉行高等教育改革會議，啟動了博洛尼亞進程（Bologna Process），旨在通過對歐洲大學教育體系的現代化改造，打通制度的隔閡，推進歐洲高等教育一體化，為學生就業、交換或出國留學提供便利。

德國博洛尼亞高等教育改革迄今已經有近20年的歷程，中外學者對博洛尼亞進程的影響也進行了論述[1][2][3]，但還不夠系統。本文嘗試對德國聯邦教育部、高等院校（主要是綜合大學和應用技術大學）、企業和大學生等的觀點和看法，從各個層面和不同角度進行客觀闡述，由此探討博洛尼亞進程對于德國高等教育的影響。

一、博洛尼亞進程中德國高等教育改革的現狀

博洛尼亞進程是近20年來德國參與的高等教育改革的重要內容。改革之前，德國綜合大學一般沿用歷史悠久的二級學位體系①。第一級學位有理工碩士（Diplom）、文學碩士（Magister）。以文學碩士（Magister）學制為例，學生需要學習兩門主修專業或一門主修專業附加兩門輔修專業。按照規定，需4年完成學業，但由于控制嚴格、難度較大，拿到學位通常要6～7年甚至更長時間。學業完成年限過長成為影響德國高等教育效益的一大問題，既浪費了有限的辦學資源，又影響學生的就業。除此之外，德國的二級學位體系與國際通用的三級學位體系，即“學士-碩士-博士”并不能兼容，學生在德國取得的成績和學位在國際評估和認證方面存在一定的困難，學制的與眾不同也妨礙了德國大學的國際化。為了解決以上問題，德國1998年修訂的《高等教育結構法》允許其高校在保留傳統學位制的同時，引入國際通用的三級學位體系。[4]

博洛尼亞進程旨在建立一套歐洲范圍內統一的三級學位體系和歐洲學分互認體系，排除流動障礙，促進學生、教師和研究人員的流動，縮短大學就讀時間等。統一學分制是《博洛尼亞宣言》的重要目標之一。

德國傳統的二級學位體系培養的畢業生在德國高等教育相關領域，甚至在世界高等教育范圍內都有良好的口碑。隨著博洛尼亞進程的推進，理工碩士和文學碩士（Diplom/Magister）分別被學士（Bachlor）和碩士（Master）取而代之。

2001年，德國大學新生的數量較1998年提高了一倍，新生占大學生總數的比例從1998年的不到30%增長至將近50%。在德國大學就讀的國際學生人數也從1998年的7.5萬人增長到2011年的18.5萬人。2000年至2009年，德國傳統的二級學位體系培養的畢業生的學習時間從11.5個學期下降到了11個學期。2009年，三級學位體系培養的學士生的平均學習時間為5.9個學期，碩士生的平均學習時間為4.1個學期。2005-2006學年的冬季學期，德國各大高等院校的畢業生共計265700人，其中學士生為15100人，碩士生為11300人，分別占畢業生總數的4%和6%。其余畢業生獲得的都是傳統二級學位體系的學位，即文學碩士（Magister）和理工碩士（Diplom）。到了2014-2015學年的冬季學期，德國各大高等院校共有畢業生481600人，其中51%為學士生。然而在1999年，學士生的比例僅占所有畢業生的1%[5]。三級學位體系的實施縮短了大學生的在校時間，學士生的人數也大量增加，學士生畢業后繼續攻讀碩士學位的比率也非常高，每4名學士生中就有1名繼續攻讀碩士學位。

二、德國各界對近20年高等教育改革的評價

（一）德國聯邦教研部的評價

根據來自德國聯邦教研部（BMBF）的評價，德國高等教育改革是非常成功的。博洛尼亞進程中，德國高等教育改革試圖以“本科+碩士”的新學制取代舊學制，使得學生只需3年就能拿到學士學位。這樣，無論以后繼續讀研還是出國或就業，都會更加便利。博洛尼亞進程模式下的學士和碩士學位課程都采用模塊式組合方案，課程安排得比較固定，也不需要學生費腦筋選修課程。特別是一些想上大學，又想盡快走上工作崗位人，對這種體制很贊賞。聯邦教研部也稱，這種教育體系更快、更緊湊、更具條理。德國前聯邦教研部長安妮特·沙范（Annette Schavan）曾把這種體系稱為“歐盟最有成效的改革典范”[6]。統一后的歐洲高等教育體系，互認學分和學位，為高等教育領域引入了競爭機制，使得學生選擇大學的空間更大，流動也更方便，可以對各大學的教育質量進行比較，選擇教育質量更好的大學就讀。

德國聯邦教研部認為，博洛尼亞高等教育改革是富有首創精神和具有積極性的。從二級學位體系到三級學位體系的改革，縮短了大學學習時間，新設置的學士學位為學生提供了良好的就業可能性。2011-2012學年的冬季學期中，新學制開設的課程占所有課程的85%，而在2007年，該數據僅為45%。2010年的畢業生中，44%選擇新學制開設的課程進行學習。此外，改革后，德國大學畢業生也趨于年輕化。由于學士學制的引入，2002年至2012年，大學生平均學習時間由10.6個學期下降到8.8個學期，畢業生的平均年齡也由28.1歲降至26.6歲。

（二）高等院校的評價

對于德國高等院校來說，博洛尼亞高等教育改革是近半個世紀以來最大的教育改革，改革的影響一直備受爭議，校長和教授的評價也大致分成了支持博洛尼亞進程的“改良派”和批判博洛尼亞進程的“傳統派”，雙方對于博洛尼亞進程產生的影響持有各自的立場。

“傳統派”認為，原有的二級學位體系給予教師和學生充分的學術自由，讓教研工作者在相對自由、純粹的環境下專心從事學習、教學和研究工作，他們的觀點同高等教育界熟識的德國大學模式，即洪堡模式是一致的。而三級學位體系使得“本科教學”占據了大部分的教學比重，這意味著高校教師在大眾面前的地位嚴重受損[7]。大學教授“失去他們昔日的專業認同與威望，以最為粗糙的方式被修剪著，一味條件反射地去完成規定的參數”。2009年初，美因茨大學神學教授馬里烏斯·賴爾斯（Marius Reiser）因抗議博洛尼亞進程把大學異化為“學習工廠”而憤然辭職，雖為極端案例，卻顯現出問題的冰山一角。[8]

“改良派”則堅決支持博洛尼亞高等教育改革，并表示經過規劃后的大學學習更有效率，更易于計算學生的學習量，評價體系更為公開透明，畢業生更早進入就業市場。一項來自眾多經濟學教授的問卷顯示，教授們持有的主要觀點是：德國高等院校應該利用改革提升辦學質量，改善旨在培養實用型人才的教學大綱。教授們認為，綜合大學在改革中調整學科設置和教學大綱，對學生的就業是非常有益的。

（三）大學生的評價

大學生基本上視博洛尼亞高等教育改革為積極的，但是也存在批評：太多的考試和過重的學習壓力。根據歐洲高等院校聯合署一項在線問卷調查，2006～2008年，75%的學生對于三級學位體系持積極態度。對于須在6個學期內完成學士階段的學習，53%的學生表示贊同。學士生對于新學制的評價是：能夠快速完成本科階段的學習，更加國際化，靈活度提高。完成學士階段的學習，畢業生就可以進入就業市場。相較于改革前的文學碩士和理學碩士，學士的就業認可程度毫不遜色。30歲的馬庫斯·瓦格納（Markus Wagner）在德國城市帕德博恩取得了化工專業的學士學位，在德國城市維爾堡的一家中型企業的工業發展部工作。他在接受德國《明鏡周刊》的問卷調查時回答：“我是同事中唯一的學士生。很多人事部門的負責人只是熟識改革前的文學碩士和理學碩士，對于新學制的學士還不是很了解。但是我的上司對于我的情況非常熟悉，因為他也曾在帕德博恩學習化工專業，他清楚學校給我們傳授了什么知識。雖然現在新學制的學習時間縮短了一點，但是，我們在學校里學了相同的內容。所以，我得到了現在的工作。”同樣接受《明鏡周刊》問卷調查的24歲德國學生努瑞亞·昆騰（Nuria Kuenten）在德國城市雷根斯堡和法國城市克萊蒙費朗學習，取得了德國和法國兩所大學的學士學位，并且在斯圖加特的寶馬分公司的市場營銷部實習1年。她在接受問卷調查時說：“我自己選擇了學士學制的專業，因為這個專業設置跨學科并且國際化，我可以在3年之內拿到德國和法國兩所大學的學士學位，學士學制真是很棒。但是整個學習過程也是非常艱辛的，23歲的我已經經歷了完整的大學學習、國外交流學習和實習，這在德國也是為數不多的。我建議學士生在繼續攻讀碩士學位之前可以先找一些實習工作，以便積累工作經驗。”

當然，改革必然存在著不足的地方。學士階段的學習時間縮短，課堂變得擁擠，3年本科學習被“塞滿”了很多還沒有來得及消化的知識。博洛尼亞改革實行了新的歐洲學分折算、轉換和累積系統（ECTS）。ECTS根據完成學業所必需的時間折算出學生的總負荷（其中包括預習和復習各類課程、獲取各類成績證明和準備考試所產生的工作量），并把取得的成績轉換為分數，歸入畢業總分。每個學期需要完成60個學分，每個學分需要25～30個小時的學習時間，這樣的話，一年就需要學習1500～1800小時。如果按照每周學習35.5小時計算的話，學士階段的學生每年除了在學期中滿負荷學習，假期和沒有課程的時候也必須時刻學習，才能保證3年后順利畢業。

改革似乎也沒有促進學生的交換。傳統學制下，學生選課和學習比較自由和從容。現在，為了應付必修的學分，學生不得不把時間安排得更為緊張。在德國授課氣氛普遍比較嚴格的情況下，課程學習已經讓學生喘不過氣來，更不用說出國交換。

此外，學士學位是否滿足學生的需求？很大比例的學生都繼續攻讀碩士學位。2009年，應用技術大學的學士生中，50%在畢業1年后又開始攻讀碩士學位，該比例在綜合大學為72%，這都比人們預想的要高。

（四）企業界的評價

從就業和收入而言，學士生擁有不錯的就業前景。德國經濟研究所（IW）于2010年聯合漢諾威高校信息中心（HIS）對來自德國各個行業的1527家企業做了問卷調查。結果顯示，企業對于三級學位體系培養的畢業生，不論是學士、碩士，還是博士都有比較高的認可度。70%的企業更加注重學生在工作中的動力、團隊合作能力或其他個人綜合能力，而非畢業生的頭銜。80%的企業明確表示，學士的能力已經可以完全勝任他們的工作。在進行調查的70%小型企業中，學士已經可以作為項目負責人獨立承擔工作并且能夠勝任項目經理的職位。80%接受問卷調查的企業表示，在薪酬待遇和個人升遷方面，應用技術大學的學士和傳統的二級學位體系培養的畢業生沒有很大的區別。但是52%的企業表示，綜合大學的學士在薪酬待遇方面要低于其二級學位體系培養的畢業生，盡管如此，80%的企業表示，綜合大學培養的學士在就業3～5年后的收入和其二級學位體系培養的畢業生相當。綜合大學培養的碩士的收入和其二級學位體系培養的畢業生是不分伯仲的。該研究所的調查結果顯示，高校對于學士生就業機會信息的描述是非常不充分的，大多數企業還是看好學士生的，認為他們的“性價比”很高。很多企業對學士生做好了“接受”的準備。

三、德國博洛尼亞高等教育改革的影響

博洛尼亞高等教育改革后，德國高等院校的專業設置從傳統的二級學位體系調整為新的三級學位體系，變化非常大。從影響效果來看，博洛尼亞高等教育改革在德國也產生了一些預料之外的負面效果，受到了公共輿論的批評。第一，因為有了固定的學業期限的限制，加上課程的模塊化和相關約束的增多，大學生不能像以前那樣自由地設計和組織自己的課程，大學變得“小學化”了（Verschult）。第二，隨著考試的增多和學習壓力的加大，學生參加課外活動（社團活動、實習等）的時間變少了，也沒有充裕的時間去歐洲其他國家進行交流。因此，學生的國際流動性沒有像博洛尼亞高等教育改革期望的那樣得到提升，反而有可能受到限制。第三，實行三級學位體系之后，進入碩士階段學習時需要再經過一次篩選。第四，德國傳統二級學位體系下的理學碩士學位在國內外得到了高度的認可，當其他國家正在羨慕和積極借鑒這一學位體系及培養模式時，德國卻輕易地放棄了這一優良傳統。

博洛尼亞高等教育改革是為了實現歐洲教育一體化，甚至國際化的目的。德國前任聯邦教研部長安妮特·沙范曾贊揚博洛尼亞高等教育改革是“歐洲的成功故事”。沙范說：“讓教育變得更為國際化以及縮短拿學位的時間，這兩個目標已經實現了。”在德國聯邦教研部的推動下，經過近20年的改革，新的高校結構逐漸被學生、教師、企業等相關人群所接受。學生對于改革大多持積極態度。學士階段的學習結束后進行碩士階段學習的學生比例也很高。因為在三級學位體系下，如果學生學士階段學習結束后接著進行碩士階段的學習，學生總的學習時間和傳統的二級學位體系的學習時間相比，沒有明顯的區別。德國高等教育改革并沒有給大學帶來非常多的額外負擔，學士生在就業市場上的接受度也很好。總體來說，德國高等教育體制通過改革變得更加開放了，學校給學生設置了更多專業，提供了更多的選擇。

四、對德國博洛尼亞高等教育改革的展望

德國博洛尼亞高等教育改革在近20年的實施過程中得到過贊揚和批判。現在，德國高等教育界已經接受了博洛尼亞進程的洗禮，那些聲討博洛尼亞進程的各界批判者對于重回改革前的傳統二級學位體系也不再抱有任何幻想了。

以博洛尼亞進程為核心的德國高等教育改革，成為歐洲教育一體化和國際化改革的典型范例。在改革過程中，出現了各種激烈的矛盾，傳統與現代、本土與外來的碰撞，展示了歐盟內部整合和反整合的精彩過程。德國媒體大多認為，雖然引發的問題比解決的問題還要多，但不能全都歸咎于博洛尼亞高等教育改革，畢竟博洛尼亞進程還要持續很多年才能與大學教育完成“磨合”。

德國的高等教育改革仍處在考驗期，但它是一個值得去實現的理想。“對歐洲迄今最大規模的高等教育改革來說，即使是最嚴苛的批評家也不得不承認，從改革啟動到十幾年后的今天，它所堅持的基本政治理念一直都很吸引人，那就是讓人們的學習沒有限制，讓歐洲大學的研究人員暢通無阻地交流和交換”，《柏林報》的文章如是說。但是，德國博洛尼亞高等教育改革后的新生事物——學士生，在新的學制實施后雖然可以在3年內學成畢業進入就業市場，可以自由在歐洲范圍內交流學習，但是面對過重的學習壓力和就業后繼續研修的矛盾，學士生還有很長的路要走，可謂“任重而道遠”。

注釋：

①德國傳統的二級學位制度：第一級學位有Diplom（理工碩士）、Magister（文學碩士）和Staatsexamen（國家考試）。第二級學位是博士學位。

參考文獻：

[1]于爾根·施瑞爾.“博洛尼亞進程”：新歐洲的“神話”[J].北京大學教育評論，2007（2）：92-106.

[2]諶曉芹.歐洲高等教育一體化改革：博洛尼亞進程的結構與分析[J].高等教育研究，2012（6）92-94.

[3]王昕紅，孫衛，席酉民，何小超.能力導向的學習結果評估：撬動歐洲博洛尼亞進程一體化的杠桿[J].世界教育信息，2014（17）18-23.

[4]Bundesministeriumfuer Bildung und Forschung， Der Bolognaprozess[EB/OL].http：//bmbf.de/de/3336.php，2008-06-16.

[5]德國聯邦統計局[EB/OL]. https：//www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/BildungForschung-Kultur/Hochschulen/Hochschulstandort5213101079004.pdf？__blob=publicationFile，2000-05-29.

[6]柴野.洛尼亞進程在德國10年看利弊[N].光明日報，2012-08-16.

[7]Munch R. Bologna oder Die Kapitalisierung der Bildung[J].Blaetterfuer deutsche und internationalePolitik， 2010（1）.

[8]Reiser M.Warumichmeinen Lehrstuhlraeume[N].FAZ，2009-01-14.

編輯 潘雅