『中學生領導力開發』課程對促進高中生領導力發展的研究報告

林少惠

〔摘要〕為檢驗“中學生領導力開發”課程模式能否有效促進高中生領導力的發展，對廣州市執信中學兩屆領導力課程班與對照班分別進行“高中生領導力技能自評量表”測評與對比研究，使用SPSS18.0 軟件對所得數據進行分析處理。通過一年所開設課程對學生領導力的相關培訓，2013～2014學年、2014～2015學年兩屆課程班學生的測評數據顯示，領導力各維度得分均有顯著提高。這一結果表明，“中學生領導力開發”課程能夠有效幫助提升高中生的領導力水平。

〔關鍵詞〕高中生；領導力；中學生領導力開發

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻識別碼〕 A

〔中圖分類號〕1671-2684（2016）21-0008-05

一、研究背景

當今社會正在進行急劇的變革，全球化、城市化、市場化、民主化是其最為顯著的特征。這些變化一方面使得團隊成為社會的基本細胞和社會進步的重要驅動力，另一方面導致國家和個人教育需求發生變化。我們既要培養各行各業的基礎建設者、專門技術人才，也應培養各行各業的領袖人物。這些都要求學校教育做出應有的回應：將學生領導力培養提上議事日程。我國正在從教育大國走向教育強國，同樣我們也要從人口大國走向人力資源強國。人力資源強國有許多指標體系，其中一個就是國民的領導力。因此，學校教育所肩負的培養中學生領導力的重任，對國民教育體系建設具有重要意義。

美國等西方國家自1972年就開始關注青少年學生領導力的問題，學校也已將學生領導力的培養納入正常的教學實踐活動中，并取得了一些積極的成果。但國內教育領域中相關研究才剛剛起步，許多致力于領導力發展的研究者和實踐者開始意識到青少年的領導潛力以及通過教育培訓使其發展的可能性。以資優生（香港）為主體的領導力培養已進入教育系統，標志著我國中學生領導力發展的開端。但總體而言，目前我國大陸的中學生領導力培養實踐仍是少數學校的個別行為，尚未成為全社會和整個教育體系的共識。

國內外不同學者對于青少年領導力有不同的定義，歸納起來主要有以下兩類。（1）青少年領導力是指青少年領導他人或者使他人合作實現共同目標或愿景的能力。具體來說，青少年領導力是青少年能夠指導或引導他人的行動，影響他人的選擇和行為，并通過自己先一步的行動給他人樹立榜樣。（2）青少年領導力是青少年領導自身，并與他人合作的能力，而不一定是影響他人產生某種行為的能力。青少年分析自身的優缺點、規劃個人職業生涯的能力，實現人生目標的自尊心都屬于青少年領導力的范疇。以上兩種定義在青少年領導力的發展實踐中都得到了廣泛的認同和應用。前者強調的是青少年領導他人的能力，是一種群體領導力；后者強調的是青少年進行自我領導的能力〔1〕。

廣州市執信中學自2011年開設“中學生領導力開發”德育特色選修課程，以項目學習的實踐方式培養學生的領導力，開始探究通過系列課程來培養中學生領導力的問題。“中學生領導力開發”特色德育選修課程是一門由學校老師指導，學生主動參與，家庭與社區支持配合、校內培訓及校外社會實踐相結合的體驗式及項目完成式的學習課程。它既具有專業性、嚴謹性、目的性、完整性的課程特點，又兼具研究性學習、社區服務、社會實踐的特點和功能。該課程以項目學習的方式實施，著重培養的中學生領導力是一種以對團隊公眾、社會、人類事物的正義感、責任感、使命感為價值取向，以學習力、決策力、組織力、教導力、執行力、感召力為核心能力要素，善于進行團隊領導和自我領導的人格魅力。課程的宗旨不在于向學生傳授、灌輸領導力知識，而是讓學生在完成項目任務的過程中，感受作為人的責任，發展潛在的為公眾事務、社會事業有所作為的使命意識，以及實現使命的領導力。

該課程自2011年開設，每一年的培養對象為選修了該課程的30多名高一學生，進行為期一年的學習。第一學期主要是項目組的團隊建設、項目的選題、開題報告及基本方案的形成；第二學期根據開題報告及行動方案進行實踐并最終完成項目，進行項目匯報和專家評估等。

那么，這個課程的培養效果如何？如何考察學生是否從課程中獲得領導力技能的提升？本研究將學生的領導力發展引入到特色課程教學中，使高中生領導力發展的模式在“中學生領導力開發”課程中得以實施。為了檢驗課程的培養效果，我們對2013～2014學年、2014～2015學年的兩屆課程班學生進行了領導力技能的相關測評與對比研究，通過數據來檢驗課程是否能夠有效提升高中生的領導力。

二、研究方法

（一）研究對象

以廣州市執信中學2013～2014學年、2014～2015學年“中學生領導力開發”課程班的兩屆高一學生為實驗對象，以普通班學生（2013～2014學年、2014～2015學年高一7班）、2014～2015學年高二的團委、學生會干部等的領導力測評數據為對比參照組。

（二）研究工具

采用經過我們修訂與檢驗的“高中生領導力技能自評量表”為研究工具，本工具參考1983年由卡特和唐森德修訂的領導力技能問卷（LSI）的21個項目。修訂的“高中生領導力技能自評量表”共18個項目，分為領導自我效能、團隊工作、溝通與決策、理解自我4個維度，總量表Cronbach α系數為0.872，4個維度Cronbach α系數在0.670到0.822之間，內容效度與結構效度的結果都比較理想。經修訂后的量表具有較好的信效度，可以作為中國高中生領導力技能的有效測量。本量表為5點計分，從“非常不同意”到“非常同意”，依次計1～5分，被試的得分越高，說明其領導力技能越高。

（三）研究方法

（1）2013～2014學年“中學生領導力開發”課程班的學生在課程結束時與作為對照組的普通班學生同時進行“高中生領導力技能自評量表”測評。

（2）2013～2014學年進入高一年級的團委、學生會干部，在升入高二年級一個多學期后進行“高中生領導力技能自評量表”測評，數據與2013～2014學年“中學生領導力開發”課程班的學生數據進行對比。

（3）2014～2015學年“中學生領導力開發”課程班的學生與普通班學生入學時同時進行“高中生領導力技能自評量表”的初測，在一年后課程結束時同時進行后測。

（四）數據收集、統計與分析

測試于2013年9月初、2014年6月底、2014年9月初、2015年1月初、2015年6月底分5次進行。以班級為單位（其中團學干部統一組織填寫），由研究者采用統一指導語對學生進行團體施測。當場作答，現場回收。其中2013～2014學年領導力課程班有效回收數據29份，對照班45份，團學干部68份；2014～2015學年領導力課程班有效回收數據34份，對照班50份。

運用統計軟件SPSS 18.0統計軟件包分析數據，主要分析方法包括獨立樣本t檢驗和相關樣本t檢驗。

三、結果與分析

（一）2013～2014學年“中學生領導力開發”課程班培養效果的檢驗

為了驗證2013～2014學年“中學生領導力開發”課程班的培養效果，我們在課程班培養結束時，對課程班的29名學生和普通班（高一7班）45名學生同時進行“高中生領導力技能自評量表”測評。結果如表1所示。

以班級類型為自變量，以領導力技能總量表均分及4個維度的平均分為因變量進行獨立樣本t檢驗。結果發現，課程班的學生無論是總量表得分，還是4個維度的得分，都要顯著高于普通班學生，即課程班學生在一年的課程培養后，領導力各方面的技能（領導自我效能、團隊工作、溝通與決策、理解自我）都要優于普通班學生。

為了進一步檢驗2013～2014學年“中學生領導力開發”課程班的培養效果，我們將數據與高二級團委、學生會干部團體進行對比。高二級團委、學生會干部都是經過層層干部選拔并且領導實踐經驗較豐富的學生團體。結果如表2所示。

以團體類型為自變量，以領導力技能總量表均分及4個維度的平均分為因變量進行獨立樣本t檢驗。結果發現，高一年級課程班的學生無論是總量表得分，還是4個維度的得分，與高二團學干部的得分并沒有顯著差異。即課程班學生在一年的課程培養后，領導力各方面的技能（領導自我效能、團隊工作、溝通與決策、理解自我）與經過一年多的校級學生干部實踐經歷的培養效果持平。

綜上，我們發現2013～2014學年“中學生領導力開發”課程班的培養對象經過一年的課程培養后，在領導力技能上具有一定的優勢。當然，這種優勢也有可能是課程班學生原本就比普通班學生的領導力技能更高，也有可能是因為高一一年的自然發展成長的結果。為了進一步檢驗課程的培養效果，我們對2014～2015學年的新一屆學生進行進一步的測評，并且對實驗班和對照班同時進行初測與后測。通過后測與初測的數據對比來檢驗培養效果。

（二）2014～2015學年“中學生領導力開發”課程班培養效果的檢驗

為了進一步驗證2014～2015學年“中學生領導力開發”課程班的培養效果，我們在課程班培養開始與結束時，同時對課程班的34名學生和普通班（高一7班）50名學生進行“高中生領導力技能自評量表”的初測與后測。結果如表3、表4、表5所示。

以測評時間為自變量，以領導力技能總量表均分及4個維度的平均分為因變量進行相關樣本t檢驗。結果發現，課程班的學生無論是總量表得分，還是4個維度的得分，后測都要顯著高于初測分數。即課程班學生在一年的課程培養后，領導力各方面的技能（領導自我效能、團隊工作、溝通與決策、理解自我）都要優于課程培養之前。

當然，這種增長也有可能是高一年級隨著自然發展成長的結果。因此，我們需要通過對照組的情況來進一步說明問題。

以班級類型為自變量，以領導力技能總量表均分及4個維度的平均分為因變量分別進行初測與后測的獨立樣本t檢驗。結果發現，初測時課程班的學生確實在領導力技能總體得分及團隊工作維度的得分上要顯著高于普通班學生。這一結果表明，參加我們課程班的學生，由于是經過推薦的緣故，起始時領導力整體上就有優于普通班學生的傾向。

在后測時，除了理解自我維度只是達到邊緣顯著，其他維度和總量表得分都達到顯著差異，即后測時課程班學生的領導力技能顯著優于普通班學生。

無論是普通班還是課程班，后測數據都要高于前測數據。因此，經過高一一年的學習，學生領導力確實存在著自然增長的結果。這種增長可能與年齡的成熟、高中學校的教育活動等都有關。為了排除自然增長因素的影響，我們對課程班與對照班的后測與前測數據的增長量進行比較，通過兩個班前后測的數據增長量對比來進一步說明問題。結果如表6所示。

以班級類型為自變量，以領導力技能總量表均分及4個維度平均分的前后測增長量為因變量進行獨立樣本t檢驗。結果發現，課程班的學生無論是總量表增長量，還是4個維度的增長量，都要顯著高于普通班學生。即排除了自然增長的因素以外，課程班學生在一年的課程培養后，領導力各方面的技能提高（領導自我效能、團隊工作、溝通與決策、理解自我）都要優于普通班學生。這一結果表明了“中學生領導力開發”課程能夠在一定程度上幫助提升高中學生領導力技能。

（三）討論

通過“中學生領導力開發”一年所開設課程對學生領導力的相關培訓，2013～2014學年、2014～2015學年兩屆課程班學生的測評數據整體上體現了領導力各維度得分均有顯著提高。這一結果表明通過領導力課程的訓練干預，可以有效提高學生的領導力，說明通過特色課程引入領導力訓練不僅是可行的，而且是有效的。培訓課程之所以能夠取得如此效果，主要取決于以下三個因素。

第一，課程關于高中生領導力培養目標的明確性。該課程項目著重要培養的中學生領導力是一種以對團隊公眾、社會、人類事物的正義感、責任感、使命感為價值取向，以學習力、決策力、組織力、教導力、執行力、感召力為核心能力要素，善于進行團隊領導和自我領導的人格魅力。課程的宗旨不在于向學生傳授、灌輸領導力知識，而是讓學生在完成項目任務的過程中，感受作為人的責任，發展潛在的為公眾事務、社會事業有所作為的使命意識，以及實現使命的領導力。課程目標的明確性，保證了課程培養結果的有效性。

第二，課程關于高中生領導力培養方式的針對性。該課程是一門由學校老師指導，學生主動參與，家庭與社區支持配合、校內培訓及校外社會實踐相結合的體驗式及項目完成式的學習課程。它既具有專業性、嚴謹性、目的性、完整性的課程特點，又兼具研究性學習、社區服務、社會實踐的特點和功能。該課程以項目學習的方式實施。這種學習方式具有以下特點：（1）所有項目都是真實的。每個項目力圖解決一個同學們發現的問題，或同學們在成長過程中遇到的問題，解決問題的過程和結果也都是真實的。在項目實施過程中，選課的同學事實上和實際工作中的人一樣議事、決策、實施和評估。（2）每個項目都是獨立的，都由項目目標確定、實施、結束和結果評估等階段構成。每個項目都有自己的組織機構。組織機構由項目主席、項目秘書、活動小組組長等構成，負責本項目的實施。組織機構的產生及運轉都依據嚴格的團隊活動規則進行。（3）項目實施活動所影響學生的，不僅是將來做事所需要的知識和能力，而且可能就是學生將來所要做的事情本身。學生通過完成項目學習，團隊工作技能、溝通與決策技能、領導自我效能等領導力核心要素都會得到相應提高。

第三，課程設計理念的先進性及具體課程內容的適用性。在課程設計理念上，我們力圖引進和結合國際中學生領導力課程的先進理念及培訓方式，例如兩岸中學生臺灣未來領袖培訓營、領導力（香港）培訓課程、中學生哈佛博雅教育體驗課程、伯克利領導力課程、北歐創新領導力課程、中學生（哈佛）國際領導力課程等，根據我校每一屆學生的實際情況不斷地調整和完善課程。此外，我們將團體心理輔導的理論、技術及社科研究方法融進課程，希望學生以優秀的團隊素質及優秀的科學素養完成項目，使項目既具有較強的社會影響力，更具有社會科學研究的邏輯性、嚴謹性和科學性。

課程進行為期一年的學習，第一學期主要是項目組的團隊建設、項目的選題、開題報告及基本方案的形成；第二學期是根據開題報告及行動方案進行實踐并最終完成項目，進行項目匯報和專家評估等。一年的具體課程安排包括：開班動員、理論學習、愿景共振、民主競選、就職演講、初建項目組、凝聚項目組、項目選題之教師指導、項目選題之學長指導、項目選題之頭腦風暴、開題報告、洞察需求、創意、中期評估、攻堅階段之未雨綢繆、日程管理、團隊溝通、尋求資源、項目社會實踐、社科邏輯思維培訓、故事演繹與領導力、講演與領導力、無領導小組技能訓練、項目宣傳與推廣、項目結題報告培訓、項目匯報與評估等。

課程從課前精心準備到課中順利組織再到課后不斷社會實踐，既幫助學生建構對領導力的認知與理解，又給學生充分的主導權去體驗領導力的自我領導與團隊合作中的相互領導。學生通過真實的實踐體驗，體會了責任感、自信、溝通、決策等的重要性。教師適時、及時地對學生展示的領導行為予以表揚和肯定，能夠增強學生的信心和成就感，使其不斷尋求新的嘗試和挑戰。

（四）結論與建議

1.結論

兩屆學生的測評數據表明，“中學生領導力開發”課程能夠有效幫助提升高中學生的領導力水平。

2.建議

（1）兩屆學生的研究結果表明，《中學生領導力開發》特色課程對于培養高中生的領導力不僅是可行的，而且是有效的。因此，可以將學生領導力的培養嘗試以系列、系統課程的組織方式進行，以促進學生社會能力的發展。

（2）項目學習方式是領導力培養的重要途徑，每個學生在真實的項目實踐和團隊工作中能夠有效提高領導效能、合作技能、溝通與決策技能等，促進群體領導力和自我領導能力的發展。因此，建議在學校、班級或社團等組織中，對于學生領導力的培養既要注重理論課程，更要注重實踐課程和團隊合作方式。

（3）在我國中小學所倡導的素質教育中，學校和社會都相當重視學生合作性、創新性、思考力等多種能力的培養。領導力隸屬于個性、能力、技能或素質的范疇，因此，對領導力培養的關注與研究能夠為中小學生素質教育提供一定的借鑒意義。本研究所設計的培養模式也可推廣到學生其他重要能力或素質的培養中。

（4）學生領導力的培養不是一朝一夕的事情，也不是單單通過某個短期的培訓課程就能夠實現的，是一個日積月累、需要在生活中不斷實踐和運用的過程，需要長期的關注和支持。同時，學生領導力的培養不僅是學校教育的范疇，也是社會教育和家庭教育所必須密切關注的。因此，要充分發揮好學校、社會和家庭的作用，共同關注學生領導力的培養和發展。

參考文獻

[1]王斌，李改，李敏.青少年領導力發展模式研究〔M〕.北京：教育科學出版社，2012.

（作者單位：廣東省廣州市越秀區執信中學，廣州，510080）

編輯/劉 揚 終校/王抒文