優化生成話題促進有效對話

相對于傳統教學方式，對話式閱讀方式盡可能多、盡可能廣地調動了學生的主動性、積極性，同時它也更加考驗教師在課堂上對生成問題的應變能力及備課中的知識儲備程度。因此，本文將結合教學實踐，總結、分析課堂上生成問題的特點，并探究可行的處理方法，實現“問題”向“話題”過渡，向文本的縱深邁進。

被譽為“拉丁美洲的杜威”的巴西著名的教育家——保羅·弗萊雷將對話引入到教育中。他認為：“只有通過交流，人的生活才具有意義。只有通過學生思考的真實性，才能證實教師思考的真實性。”他看到了教育的本質就是一種對話。

對話式教學模式作為一種課堂教學方式，是與慣常的講解式不同的一種教學行為方式，這種不同主要反映在對話式教學是“教師與學生、教本，學生與教師、文本之間就教學問題而展開的信息溝通和意義建構”的過程，而非教師面向學生進行講述與解釋的過程。從語言學角度講，對話是兩個人或以上者的談話與接觸。但從更廣泛的社會學意義上看，對話可以發生在人與人之間，“也可以不直接發生在人與人之間，而發生在人與精神產品，亦即人與各種文本之間，這種對話并不一定以口頭語言的交會為特征，而是以人對文本的理解和批判展開的”。因此，良好的對話式教學是師生以及文本之間交往互動的重要表現形式，“是優秀教學的一種本質性標識”。

在對話式閱讀教學中，強調師生的平等對話。但是在創設情境，預設話題中，教師仍起著主導作用。教師利用“話題”這個中介實現與學生的多維對話。所以，教師在對話式教學前必須針對文本設置有效的話題組織教學。這里的話題設置一般從文本的重難點、疑點、爭議點、興趣點入手，或者如其他論者所言，從矛盾對立面、文本關鍵點、文本與生活的連接點、文本無字處的巧妙等方面切入。如《裝在套子里的人》一文中筆者設置的一個問題，“小人物為何有大影響”即是文本中的一個矛盾關鍵點。

話題可以設置，也會在對話中生成，甚至可以是學生在對話式閱讀教學前先于師生對話完成與文本的初次對話所提出的問題——即課前預習中形成的問題。對于師生對話中出現的即興創造火花，教師應敏銳地捕捉住它，并予以引燃，使不同的體驗有一個交流和爭辯的機會。蘇聯心理學家馬秋斯金指出，“如果沒有相互之間的提問，就不可能有對話，人正是憑著問題吸引他人對自己的注意，建立起與他人的接觸或激勵他人行動，并由此產生共同的情緒體驗。”一堂好課應該也是一堂成功的問題教學課，問題是形成交往對話的基礎與條件，圍繞著問題展開的對話教學才最有可能實現“意義建構”，才有可能超越預先設定的目標。

簡而言之，話題的設置，不僅要把重心放在教師對文本的理解，對學情的把握上，也要關注學生與教師對話，與文本對話中產生的問題。

所以，在生成的問題中再提煉使之成為一個有價值的話題，則是更高層次更高難度的問題。本文將嘗試在這方面做一番探究，以期課堂對話更趨于去偽存真、收放自如的效果。

在對話式閱讀教學被強調、被普及的當下，對話本身提倡的民主、平等和彼此溝通的理念，不僅是學生，甚而包括許多教師的理解也還停留在表面，以為所謂“對話”，就是讓學生發聲、發問，課堂充滿你問我答，充滿質疑就是對話式閱讀教學。于是，教師放任學生發言，學生隨意插科打諢，課堂歡聲笑語、師生融洽，但是在這樣的隨意中浪費了時間，丟失了一節對話式閱讀教學本應有的思想碰撞。正是對對話式閱讀教學意義的模糊，才導致課堂上學生生成問題存在以下特點，即對生成問題意義把握的隨意性、詢問時間的隨意性及詢問內容的隨意性。

這樣的隨意性，固然是由于對對話式閱讀教學的認識存在著誤區，但更為主要的因素是學生個體知識閱歷的粗淺、理解能力的欠缺。學生課堂教學中隨意問，很多問題沒有些許的思維含量，難以有效提升學生的思維能力和提高語言運用水平。如果閱讀教學中讓過于瑣碎和膚淺的問題充斥課堂，將會影響學生的思維向文本的縱深邁進。

因此我們包容對文本理解的不同聲音，但同時也希望面對這些課堂上生成的問題，能夠去偽存真，去粗取精，將粗糙的提問升華成一個比較有價值的話題，使得對話式閱讀教學發揮最大的功用。相對于單一的問題，話題的呈現能更好地鎖定文本，在有目的，有方向的價值引導下進行自主構建，對文本進行多元感悟、解讀，生成對話中“噴薄的情感，睿智的思想，靈動的趣味”。我們可以嘗試以下三個方法：

1、樹狀話題分級法

課堂上生成的問題并非全部不可控，這里就需要教師有對學情的基本了解，對文本的深入解讀。在備課階段，教師借助自己對學生的了解、對文本的解讀，對每個教學環節設計的深思熟慮，實現換位思考，做到對問題的預設，從而給予整個教學更大的包容度和自由度，那么也有可能幫助自己較好處理課堂實踐中生成的問題。在備課過程中，我們可以嘗試上述的“樹狀話題分級法”，即針對文本的某個人物、某個現象等有一個主干話題，而在該話題下可以生發出多個小話題或多個小問題，這些小話題小問題按照其涉及的對象、范圍等可以歸納為一級話題、二級話題等，形成一個樹狀結構，從而面對課堂上生成的問題，教師能夠有方向地進行再組織，再引導。

如《裝在套子里的人》一文中設置的問題——“小人物為何有大影響”就是這樣思考的一個“產物”。課前，教師可讓學生預習，并將自己的疑惑寫下來。通過這樣的書面作業了解學生的困惑，再結合自己對文本的解讀，設置了對比型話題討論“小人物大影響”。在這個主干話題下面有一級話題“別里科夫的‘小人物’特質體現在哪里”“別里科夫的‘大影響’有哪些表現”等，二級話題“小人物與大環境的關系”“這樣的小人物只存在于當時的俄國嗎？”等，課堂中學生對內容的疑問基本上都可以歸結到這里。

2、改頭換面法

有些課堂中生成的問題可以在教師的備課過程中解決，但也還有相當一部分是在不可控范圍內的。那么這時，不妨對生成的問題進行“改頭換面”，在樹狀話題分級法的導引下，使它往更有價值上靠。所謂“改頭換面法”，就是抓住學生問題中的某個關鍵詞，輔以教師對文本閱讀的熟悉度和廣泛性，備課中預設的樹狀話題結構，對問題進行改裝。

如教學《祝福》時，學生質疑“柳媽是個典型的中國婦女嗎？”應該肯定，他抓住了小說中重要的人物形象及她身上的特點。但是僅僅停留在回到文本找到形象的言行、矛盾的舉止，給出“是”或者“不是”的結論顯然是不夠的。備課前筆者針對“柳媽”預設的樹狀話題主干是“柳媽是一個怎樣的人？”一級話題“柳媽是一個善女人嗎？”二級話題“柳媽是不是殺死祥林嫂的兇手之一”。三級話題“對比魯迅小說，還有沒有類似柳媽的女性？（比如《阿Q正傳》中的吳媽）”。于是在學生的問題基礎上，順著他們的疑問，引導他們討論了以上幾個分級話題。隨著討論的進行，對于“柳媽”這一形象，就不僅僅是立足在“一個傭人”的身份，還包括“一個人”“一群人”“一類人”等范疇的討論、理解。在這三級話題的討論下，該同學的問題也能得到一個相對完滿的詮釋。經過改裝、升級的生成問題，讓學生將思路打開，更深入地與文本對話，也收獲了更多有價值的與小說文本對話的心得。

3、還原比較法

孫紹振教授在他的《孫紹振如是解讀作品》序言中說到“我的方法，具體說來，好像挺不少，例如‘還原’的方法，‘比較’的方法。在‘還原’方法中，又分為‘藝術感覺的還原’‘情感邏輯的還原’和‘審美價值的還原’等等，而在‘比較’的方法中，又有‘同類比較’和‘異類比較’、‘橫向比較’、‘藝術風格比較’、‘歷史比較’、‘流派比較’、‘風格比較’等等。”

筆者所謂的還原比較法沒有孫教授那么的細致，卻也是受了孫教授研究方法的啟發。在這里的“還原”，指的是分析學生問題的實質，參考“改頭換面法”，將之放回到文本本身、放回到文本的核心矛盾上、放回到主干話題中。而“比較”，則可以借鑒孫教授的說法，即將課堂上生成的問題和其他同類型材料進行對比閱讀，使問題不停留在表面的是非對錯，而能夠有整體、深入的把握。

在對《裝在套子里的人》一文樹狀話題分級討論中，針對二級話題中“小人物與大環境的關系”，學生提出自己的想法，“別里科夫正是在當時的俄國社會環境中才能有這樣的大影響。然而除了環境的因素之外，難道就沒有人物自身的性格因素嗎？他首先是一個‘人’，其次才是一個‘環境中的人’。小說中不也說他曾經一度想結婚？”這個說法引起很多同學的認同，筆者適時引導學生回到文本，在與文本的深入對話中尋找支持這種說法的根據。同時給學生推薦、也讓學生推薦另外的一些作品進行體會、比較，比如《紅樓夢》中的平兒等。在對話中，師生共同體悟 “文學即人學”的深刻意義。

統而言之，以上方法是從備課中的準備、課堂生成的應變、課堂生成的拓展三個方面考慮，最根本的還是在考驗教師的專業素養及在課堂上對生成問題的應變能力，只有教師首先做好與文本的對話，才能在面對與學生、文本的對話中，起到一個課堂統籌者的作用，讓課堂上生成的問題更加有效、更加深刻，更深入到文本的核心。羅蘭·巴特在談到文論時曾說：“尼采要求超越事物的粗略形態以感知這種精微的生成”。教師亦需立足文本，超越文本，才能在對話中和學生共同感知文本的“精微的生成”，才能讓對話式閱讀教學真正發揮實效。

陳曼凝，教師，現居福建晉江。