終身學習理念下教育與學習的新發展

張力瑋 許方舟 鮑錦霞

摘 要：隨著終身學習理念的發展，建設終身學習體系和學習型社會成為國際社會推動教育改革的共識。其中，對學習成果的認證，特別是對非正規學習和無一定形式學習的學習成果認證成為改革的難點。本刊對教育部職業技術教育中心研究所所長楊進進行了專訪，深入了解終身學習、學習型社會、老年教育等概念。楊進所長詳細闡述了終身學習背景下對非正規、無一定形式的學習成果進行認證的機遇和挑戰，建立國家資格框架的重要性，并對應用技術大學辦學提出了寶貴的建議。

關鍵詞：終身學習；學習成果認證；學習型社會；老年教育；應用技術大學轉型

一、從“教育”到“學習”：理念的發展

《世界教育信息》：近年來，國際社會對“終身學習”理念形成了一些基本共識。2011年，聯合國教科文組織大會修訂通過的《國際教育標準分類法》（International Standard Classification of Education）將“教育活動”定義為“有意識的活動，涉及某種形式的交流，旨在引發學習”，且進一步將“學習”定義為“個人通過經歷、實踐、修習和聽講而在信息、知識、理解力、態度、價值觀、技藝、能力或者行為方面的獲取或改變”。請您為我們詳細解讀這兩個定義。

楊進：20世紀70年代，“終身教育”這個概念得到了普及；到了20世紀90年代，國際潮流開始轉向“學習”，從“終身教育”轉變為“終身學習”，包括我們現在倡導的“學習型社會”而不是“教育型社會”，我非常認同這個轉變的過程。我認為，聯合國教科文組織對“教育活動”的定義有三點值得我們重點關注：一是教育活動是有意識的活動；二是交流在其中必不可少；三是最終目的，即引發學習。聯合國教科文組織對“學習”的界定也非常嚴謹，我認為這其中涉及四個方面的內容。第一，主體是學習者個人。第二，這個定義的排序是經歷、實踐、修習、聽講，把經歷和實踐放在前面，把聽講放在最后。我們不要認為教育僅僅就是學生坐在教室里聽課，教師在講臺上講課，這只是學習的一種途徑，即聽講。這里我想引用毛主席的一句名言：“讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習。”第三，涉及的方面包括信息、知識、理解力、態度、價值觀、技藝、能力、行為，而不僅是我們常常說的“知識”。第四，獲取或改變，獲取是增加，改變是調整，這兩個方面的結果都很重要。

因此，無論是基礎教育、職業教育，還是高等教育，都應該重新認識什么是學習，什么是教育。我們要以學習者為中心，引發學習者自主學習。我曾經看到一所小學的體育課本，其中有一節的題目是“跑”，上面對于“跑”的定義是大腿帶動小腿做循環運動。我沒有研究過體育教材，但我認為過度的知識化、教材化、課程化會嚴重影響我們的教育。我再舉一個例子，我20世紀70年代去法國的時候，接觸到了由伊里奇提出的著名的“非學校化社會”思想，抨擊現代學校制度的種種弊端，這一思想席卷西方世界，形成了一股“非學校化”浪潮，振撼了70年代的國際教育界。

二、學習的三種形式及其認可：現狀與挑戰

《世界教育信息》：人一生中大部分的知識和能力實際上是通過非正規和無一定形式的渠道獲得的。您曾作為聯合國教科文組織終身學習研究所高級項目專家，參與起草《聯合國教科文組織關于非正規和無一定形式學習的認可、核定與認證的指導意見》。請您簡要分析這一文件。

楊進：首先，我想談談什么是學習成果。在某種程度上，我們將考試分數視為學習成果，通過分數衡量學生的能力，而忽視了態度、價值觀，以及執行力等能力。我們對學習成果的認識是很不全面的，社會生活需要多種多樣的能力，我們不能只盯著考試分數。

我們通常把學習分為三類：正規學習（formal learning）、非正規學習（non-formal learning）、非正式學習（informal learning）。我認為“非正式學習”這個譯法不妥，這是站在傳統教育的立場上去評判的。什么是“正式”？什么又是“非正式”？很多態度、價值觀都是通過“非正式”的途徑獲得的。我認為應該譯為“無一定形式的學習”或者“未定形式的學習”。

相關研究表明，人的一生中大部分的知識和能力實際上是通過非正規的和無一定形式的渠道獲得的，約占75%～85%，但遺憾的是，我們現在衡量的能力往往只是通過正規教育途徑獲取的那15%。《聯合國教科文組織關于非正規和無一定形式學習的認可、核定與認證的指導意見》有利于推動我們對75%以上知識的衡量和認證。比如老年教育，它是成年人的一種教育，是終身學習的一個階段。但是我們并沒有對其學習成果進行有效的評估和認可。

《世界教育信息》：那么，對非正規和無一定形式學習的認可、核定與認證應遵循哪些原則？

楊進：主要應遵循三個原則。第一，學習無處不在，我們不能局限于對15%的傳統知識的認證。第二，對傳統的學習體系與制度加以改造，使教育體系更加靈活，就像一扇旋轉門，學習者可以來去自如，要為學習者的需要服務，把學習者放在中心位置，而不是為體制服務。第三，對已有學習成果的認可。例如，一位女士通過在家照顧生病的家人、向社區護理人員學習、進行網絡學習等擁有了較高的護理水平，她只需再學習一些理論知識就可以獲得護士職業證書，沒有必要再去護理學校學習。丹麥的一位教育學家將學習分為四類：日常生活的學習、學校的學習、互聯網學習以及工作中的學習。區分學習的關鍵不在于正規還是非正規，有形還是無形，而在于是否有學習的條件和機會。我們目前的學歷體制只是認證了正規教育機構提供的教育，缺少對其他學習活動的認證。因此，我們需強調對非正規學習和無一定形式學習的成果認證的重要性。

《世界教育信息》：國際社會在促進對非正規學習和無一定形式的學習的成果認證方面面臨著何種挑戰？

楊進：挑戰是存在的。一個是教育系統內部人員觀念的轉變，還有一個是教育體系的過時和死板，以及標準之間的相互聯系。不過，現在不僅發達國家已經做了學習成果的認證，許多發展中國家也開始接受終身學習理念，著手建立國家資格框架，對非正規學習和無一定形式的學習的成果進行認證，如菲律賓等。韓國建立了學分銀行系統，菲律賓發放主要記錄非正規學習和無一定形式學習的多元學習體系護照，這些國家都在積累經驗，不斷前進。我國應認識到自身教育體制的不足，從體制出發改變現狀。

三、國家資格框架：

連接各種學習途徑的“立交橋”

《世界教育信息》：您剛才提到，一些地區和國家建立了學歷學位和資格證書全面融通的國家資格框架，建立連接學習的“立交橋”，把技能、勝任力和知識放在同等重要的位置。在這一方面，國外有何另您印象深刻的做法？

楊進：建立國家資格框架的根本是對所有學習成果的認證。對學習成果的認證需要有明確的定義、能夠反映將有可能獲得的資格的標準。“資格”包括學位、文憑、各種證書等，實際上是對學習者所完成某階段的學業和擁有的知識、能力的“獎勵”。建立一個統一的國家資格框架就是實現學歷證書和資格證書的等值與融通。近年來，很多國家先后建立了連接各種學習途徑的“立交橋”。例如，英國是最早建立國家資格框架的，其早期發展可以追溯到20世紀80年代國家職業資格證書（NVQ）的建立。2000年，為了對不同資格進行比較，英國建立了國家資格框架（National Qualification Framework， NQF），并在此基礎上全面推行了資格與學分框架（Qualification and Credit Framework，QCF），以促進學習者的學分轉換以及對先前學習的認可，推進終身學習進程。歐盟于2008年正式通過了歐洲資格框架，其目的是在歐盟范圍內建立統一的資格互認參照標準，覆蓋各個教育階段頒發的各級資格證書，重視學習結果的認證。在歐洲資格框架的基礎上，歐洲還制定了一系列學分和資格認證體系，用于認證學習結果。目前，東盟也正在建立一個區域性的資格認證框架，促進成員國之間的教育交流。在此背景下，我國有必要學習借鑒，建立自己的國家資格框架，把知識和技能放在同等重要位置。否則，我國作為一個負責任的大國，在這方面無法與其他國家進行對話交流。

我國建立國家資格框架的困難在于管理體制不夠靈活。雖然我們在認識上、理念上已經發生轉變，但是在制度體系層面仍需做大量工作。值得高興的是，五中全會和十三五規劃的建議已經將建立國家資格框架寫入文件，但改變是一個長期的過程。

四、建設學習型社會：

滿足學習者的學習需求及對美好生活的向往

《世界教育信息》：正如您提到的，現在我國許多城市都在建設學習型社會，請您談談對學習型社會的看法。

楊進：學習型社會這個概念適用于不同的地理區域。一個國家學習型社會的建設要依靠每個省、市、縣、村的共同努力。

我覺得，建設學習型社會的抓手就是建設學習型城市。劉延東副總理在首屆國際學習型城市大會開幕式上的講話中說過，讓城市成為沒有圍墻的學校。我覺得這就是學習型社會的一個定義。城市中的很多資源都可以成為學習資源，比如圖書館、博物館、劇院，甚至醫院、工廠、街道。學習無處不在，學習者也無處不在，小到新生嬰兒，大到垂暮老人，都是學習者，從搖籃到墳墓，這就是終身學習的過程。建設學習型社會、建設學習型城市，就是要努力建成“人人皆學、處處可學、時時能學”的社會。習近平總書記曾提出：“人民對美好生活的向往，就是我們的奮斗目標。”這對于建設學習型城市、學習型社會具有重要的指導意義。學習型城市是學習者的城市，學習者對美好生活的追求就是我們促進終身學習的根本目標。學習即生活，生活即學習，建設學習型城市，就是要改善人民群眾的生活水平，滿足人民群眾對美好生活的向往，促進城市的可持續發展。

五、老年教育：

學習型社會不可或缺的一部分

《世界教育信息》：2016年，教育部將出臺并實施《老年教育發展規劃（2016-2020年）》。請問您對老年教育有何看法？

楊進：老年教育是終身教育的后期階段，是構建學習型社會不可或缺的一部分。我們的教育資源需要對老年人開放。在美國學校的課堂上，經常會有很多退休人員和年輕的學生一起學習。南非種族制度的廢除使黑人有了上學的機會。為了彌補老一輩黑人曾經失去的入學機會，南非的教育體系靈活處理，讓他們也獲得入學機會。因此，在南非就出現了老年人和年輕人一起上學、一家三代同時畢業的情景。學習是一項基本人權，我國13億人都是學齡人，都有學習的權利。我國的教育體系、管理體制、課程設置應該更加靈活、更加開放，教育內容也應該更加豐富，保障每個人的學習權利。老年教育投資的經濟效益也許沒有其他教育那么高，但教育不能簡單用經濟效益來衡量。而且，老年教育能讓老年人保持積極的思考，這對老年人的身心健康是很有好處的。更重要的是，受教育是一項基本人權。聯合國《世界人權宣言》第二十六條明確表示，人人都有受教育的權利，因此我們不能因為年齡而歧視、剝奪老年人的受教育權利。

六、應用技術大學辦學：回歸本質，服務社會

《世界教育信息》：2014年，多部委聯合印發《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》，提出在辦好現有專科層次高等職業學校的基礎上發展應用技術類高校，培養本科層次職業人才。請您為正在向應用技術大學轉型的地方高校提出一些建議。

楊進：20世紀90年代末，我國實行高校擴招政策，“稀釋”了高等教育資源。許多地方院校為提升學校形象、獲取更多辦學資源紛紛轉型，并改名為大學。在我看來，學校叫什么并不重要，重要的是學校要滿足學生、社會的發展需求，這就是應用。但現在的問題是，畢業生就業率不太理想，這就說明學校培養出的學生與社會的實際需求之間有一定的脫離。所以，對于那些向應用技術大學轉型的地方高校，我認為這不是轉型，而是回歸本質。我們應該認識到我國現有高等教育評價體制存在的問題：論文發表數量非常高，但轉化率卻不到20%。很多院校教師是為了成果而科研，而不是為了解決問題而科研。

向應用技術大學轉型需要實現“做中學”。目前，德國和英國實行的學徒制就是一種“做中學”。學徒制通過校企合作的方式培養學生，理論聯系實際，培養學生解決問題的能力。地方高校的轉型只有理論聯系實際，培養學生解決問題的能力，才能回歸本質，完成教育的使命。

除此之外，院校轉型需要解決治理問題。我國高校管理體制決定了學校是受教育部門管理的，并不是對企業負責的，企業的需求未能得到足夠的重視。換言之，在培養學生的時候，我們經常忽略了學生的需求、企業的需求、社會的需求，容易導致行業的指導作用弱化，影響校企合作的效果。因此，轉型的關鍵是回歸本質，即提高教育質量，滿足利益相關方的需求。

編輯 吳婷 校對 郭偉