終身學(xué)習(xí)理念下教育與學(xué)習(xí)的新發(fā)展

張力瑋 許方舟 鮑錦霞

摘 要：隨著終身學(xué)習(xí)理念的發(fā)展，建設(shè)終身學(xué)習(xí)體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)成為國(guó)際社會(huì)推動(dòng)教育改革的共識(shí)。其中，對(duì)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證，特別是對(duì)非正規(guī)學(xué)習(xí)和無(wú)一定形式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證成為改革的難點(diǎn)。本刊對(duì)教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所所長(zhǎng)楊進(jìn)進(jìn)行了專(zhuān)訪，深入了解終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)、老年教育等概念。楊進(jìn)所長(zhǎng)詳細(xì)闡述了終身學(xué)習(xí)背景下對(duì)非正規(guī)、無(wú)一定形式的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行認(rèn)證的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，建立國(guó)家資格框架的重要性，并對(duì)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)辦學(xué)提出了寶貴的建議。

關(guān)鍵詞：終身學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)成果認(rèn)證；學(xué)習(xí)型社會(huì)；老年教育；應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型

一、從“教育”到“學(xué)習(xí)”：理念的發(fā)展

《世界教育信息》：近年來(lái)，國(guó)際社會(huì)對(duì)“終身學(xué)習(xí)”理念形成了一些基本共識(shí)。2011年，聯(lián)合國(guó)教科文組織大會(huì)修訂通過(guò)的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)法》（International Standard Classification of Education）將“教育活動(dòng)”定義為“有意識(shí)的活動(dòng)，涉及某種形式的交流，旨在引發(fā)學(xué)習(xí)”，且進(jìn)一步將“學(xué)習(xí)”定義為“個(gè)人通過(guò)經(jīng)歷、實(shí)踐、修習(xí)和聽(tīng)講而在信息、知識(shí)、理解力、態(tài)度、價(jià)值觀、技藝、能力或者行為方面的獲取或改變”。請(qǐng)您為我們?cè)敿?xì)解讀這兩個(gè)定義。

楊進(jìn)：20世紀(jì)70年代，“終身教育”這個(gè)概念得到了普及；到了20世紀(jì)90年代，國(guó)際潮流開(kāi)始轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)”，從“終身教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖K身學(xué)習(xí)”，包括我們現(xiàn)在倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)型社會(huì)”而不是“教育型社會(huì)”，我非常認(rèn)同這個(gè)轉(zhuǎn)變的過(guò)程。我認(rèn)為，聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)“教育活動(dòng)”的定義有三點(diǎn)值得我們重點(diǎn)關(guān)注：一是教育活動(dòng)是有意識(shí)的活動(dòng)；二是交流在其中必不可少；三是最終目的，即引發(fā)學(xué)習(xí)。聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)“學(xué)習(xí)”的界定也非常嚴(yán)謹(jǐn)，我認(rèn)為這其中涉及四個(gè)方面的內(nèi)容。第一，主體是學(xué)習(xí)者個(gè)人。第二，這個(gè)定義的排序是經(jīng)歷、實(shí)踐、修習(xí)、聽(tīng)講，把經(jīng)歷和實(shí)踐放在前面，把聽(tīng)講放在最后。我們不要認(rèn)為教育僅僅就是學(xué)生坐在教室里聽(tīng)課，教師在講臺(tái)上講課，這只是學(xué)習(xí)的一種途徑，即聽(tīng)講。這里我想引用毛主席的一句名言：“讀書(shū)是學(xué)習(xí)，使用也是學(xué)習(xí)，而且是更重要的學(xué)習(xí)。”第三，涉及的方面包括信息、知識(shí)、理解力、態(tài)度、價(jià)值觀、技藝、能力、行為，而不僅是我們常常說(shuō)的“知識(shí)”。第四，獲取或改變，獲取是增加，改變是調(diào)整，這兩個(gè)方面的結(jié)果都很重要。

因此，無(wú)論是基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育，還是高等教育，都應(yīng)該重新認(rèn)識(shí)什么是學(xué)習(xí)，什么是教育。我們要以學(xué)習(xí)者為中心，引發(fā)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。我曾經(jīng)看到一所小學(xué)的體育課本，其中有一節(jié)的題目是“跑”，上面對(duì)于“跑”的定義是大腿帶動(dòng)小腿做循環(huán)運(yùn)動(dòng)。我沒(méi)有研究過(guò)體育教材，但我認(rèn)為過(guò)度的知識(shí)化、教材化、課程化會(huì)嚴(yán)重影響我們的教育。我再舉一個(gè)例子，我20世紀(jì)70年代去法國(guó)的時(shí)候，接觸到了由伊里奇提出的著名的“非學(xué)校化社會(huì)”思想，抨擊現(xiàn)代學(xué)校制度的種種弊端，這一思想席卷西方世界，形成了一股“非學(xué)校化”浪潮，振撼了70年代的國(guó)際教育界。

二、學(xué)習(xí)的三種形式及其認(rèn)可：現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)

《世界教育信息》：人一生中大部分的知識(shí)和能力實(shí)際上是通過(guò)非正規(guī)和無(wú)一定形式的渠道獲得的。您曾作為聯(lián)合國(guó)教科文組織終身學(xué)習(xí)研究所高級(jí)項(xiàng)目專(zhuān)家，參與起草《聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于非正規(guī)和無(wú)一定形式學(xué)習(xí)的認(rèn)可、核定與認(rèn)證的指導(dǎo)意見(jiàn)》。請(qǐng)您簡(jiǎn)要分析這一文件。

楊進(jìn)：首先，我想談?wù)勈裁词菍W(xué)習(xí)成果。在某種程度上，我們將考試分?jǐn)?shù)視為學(xué)習(xí)成果，通過(guò)分?jǐn)?shù)衡量學(xué)生的能力，而忽視了態(tài)度、價(jià)值觀，以及執(zhí)行力等能力。我們對(duì)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)識(shí)是很不全面的，社會(huì)生活需要多種多樣的能力，我們不能只盯著考試分?jǐn)?shù)。

我們通常把學(xué)習(xí)分為三類(lèi)：正規(guī)學(xué)習(xí)（formal learning）、非正規(guī)學(xué)習(xí)（non-formal learning）、非正式學(xué)習(xí)（informal learning）。我認(rèn)為“非正式學(xué)習(xí)”這個(gè)譯法不妥，這是站在傳統(tǒng)教育的立場(chǎng)上去評(píng)判的。什么是“正式”？什么又是“非正式”？很多態(tài)度、價(jià)值觀都是通過(guò)“非正式”的途徑獲得的。我認(rèn)為應(yīng)該譯為“無(wú)一定形式的學(xué)習(xí)”或者“未定形式的學(xué)習(xí)”。

相關(guān)研究表明，人的一生中大部分的知識(shí)和能力實(shí)際上是通過(guò)非正規(guī)的和無(wú)一定形式的渠道獲得的，約占75%～85%，但遺憾的是，我們現(xiàn)在衡量的能力往往只是通過(guò)正規(guī)教育途徑獲取的那15%。《聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于非正規(guī)和無(wú)一定形式學(xué)習(xí)的認(rèn)可、核定與認(rèn)證的指導(dǎo)意見(jiàn)》有利于推動(dòng)我們對(duì)75%以上知識(shí)的衡量和認(rèn)證。比如老年教育，它是成年人的一種教育，是終身學(xué)習(xí)的一個(gè)階段。但是我們并沒(méi)有對(duì)其學(xué)習(xí)成果進(jìn)行有效的評(píng)估和認(rèn)可。

《世界教育信息》：那么，對(duì)非正規(guī)和無(wú)一定形式學(xué)習(xí)的認(rèn)可、核定與認(rèn)證應(yīng)遵循哪些原則？

楊進(jìn)：主要應(yīng)遵循三個(gè)原則。第一，學(xué)習(xí)無(wú)處不在，我們不能局限于對(duì)15%的傳統(tǒng)知識(shí)的認(rèn)證。第二，對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)體系與制度加以改造，使教育體系更加靈活，就像一扇旋轉(zhuǎn)門(mén)，學(xué)習(xí)者可以來(lái)去自如，要為學(xué)習(xí)者的需要服務(wù)，把學(xué)習(xí)者放在中心位置，而不是為體制服務(wù)。第三，對(duì)已有學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可。例如，一位女士通過(guò)在家照顧生病的家人、向社區(qū)護(hù)理人員學(xué)習(xí)、進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等擁有了較高的護(hù)理水平，她只需再學(xué)習(xí)一些理論知識(shí)就可以獲得護(hù)士職業(yè)證書(shū)，沒(méi)有必要再去護(hù)理學(xué)校學(xué)習(xí)。丹麥的一位教育學(xué)家將學(xué)習(xí)分為四類(lèi)：日常生活的學(xué)習(xí)、學(xué)校的學(xué)習(xí)、互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)以及工作中的學(xué)習(xí)。區(qū)分學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于正規(guī)還是非正規(guī)，有形還是無(wú)形，而在于是否有學(xué)習(xí)的條件和機(jī)會(huì)。我們目前的學(xué)歷體制只是認(rèn)證了正規(guī)教育機(jī)構(gòu)提供的教育，缺少對(duì)其他學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)證。因此，我們需強(qiáng)調(diào)對(duì)非正規(guī)學(xué)習(xí)和無(wú)一定形式學(xué)習(xí)的成果認(rèn)證的重要性。

《世界教育信息》：國(guó)際社會(huì)在促進(jìn)對(duì)非正規(guī)學(xué)習(xí)和無(wú)一定形式的學(xué)習(xí)的成果認(rèn)證方面面臨著何種挑戰(zhàn)？

楊進(jìn)：挑戰(zhàn)是存在的。一個(gè)是教育系統(tǒng)內(nèi)部人員觀念的轉(zhuǎn)變，還有一個(gè)是教育體系的過(guò)時(shí)和死板，以及標(biāo)準(zhǔn)之間的相互聯(lián)系。不過(guò)，現(xiàn)在不僅發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)做了學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證，許多發(fā)展中國(guó)家也開(kāi)始接受終身學(xué)習(xí)理念，著手建立國(guó)家資格框架，對(duì)非正規(guī)學(xué)習(xí)和無(wú)一定形式的學(xué)習(xí)的成果進(jìn)行認(rèn)證，如菲律賓等。韓國(guó)建立了學(xué)分銀行系統(tǒng)，菲律賓發(fā)放主要記錄非正規(guī)學(xué)習(xí)和無(wú)一定形式學(xué)習(xí)的多元學(xué)習(xí)體系護(hù)照，這些國(guó)家都在積累經(jīng)驗(yàn)，不斷前進(jìn)。我國(guó)應(yīng)認(rèn)識(shí)到自身教育體制的不足，從體制出發(fā)改變現(xiàn)狀。

三、國(guó)家資格框架：

連接各種學(xué)習(xí)途徑的“立交橋”

《世界教育信息》：您剛才提到，一些地區(qū)和國(guó)家建立了學(xué)歷學(xué)位和資格證書(shū)全面融通的國(guó)家資格框架，建立連接學(xué)習(xí)的“立交橋”，把技能、勝任力和知識(shí)放在同等重要的位置。在這一方面，國(guó)外有何另您印象深刻的做法？

楊進(jìn)：建立國(guó)家資格框架的根本是對(duì)所有學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證。對(duì)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證需要有明確的定義、能夠反映將有可能獲得的資格的標(biāo)準(zhǔn)。“資格”包括學(xué)位、文憑、各種證書(shū)等，實(shí)際上是對(duì)學(xué)習(xí)者所完成某階段的學(xué)業(yè)和擁有的知識(shí)、能力的“獎(jiǎng)勵(lì)”。建立一個(gè)統(tǒng)一的國(guó)家資格框架就是實(shí)現(xiàn)學(xué)歷證書(shū)和資格證書(shū)的等值與融通。近年來(lái)，很多國(guó)家先后建立了連接各種學(xué)習(xí)途徑的“立交橋”。例如，英國(guó)是最早建立國(guó)家資格框架的，其早期發(fā)展可以追溯到20世紀(jì)80年代國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)（NVQ）的建立。2000年，為了對(duì)不同資格進(jìn)行比較，英國(guó)建立了國(guó)家資格框架（National Qualification Framework， NQF），并在此基礎(chǔ)上全面推行了資格與學(xué)分框架（Qualification and Credit Framework，QCF），以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)分轉(zhuǎn)換以及對(duì)先前學(xué)習(xí)的認(rèn)可，推進(jìn)終身學(xué)習(xí)進(jìn)程。歐盟于2008年正式通過(guò)了歐洲資格框架，其目的是在歐盟范圍內(nèi)建立統(tǒng)一的資格互認(rèn)參照標(biāo)準(zhǔn)，覆蓋各個(gè)教育階段頒發(fā)的各級(jí)資格證書(shū)，重視學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)證。在歐洲資格框架的基礎(chǔ)上，歐洲還制定了一系列學(xué)分和資格認(rèn)證體系，用于認(rèn)證學(xué)習(xí)結(jié)果。目前，東盟也正在建立一個(gè)區(qū)域性的資格認(rèn)證框架，促進(jìn)成員國(guó)之間的教育交流。在此背景下，我國(guó)有必要學(xué)習(xí)借鑒，建立自己的國(guó)家資格框架，把知識(shí)和技能放在同等重要位置。否則，我國(guó)作為一個(gè)負(fù)責(zé)任的大國(guó)，在這方面無(wú)法與其他國(guó)家進(jìn)行對(duì)話(huà)交流。

我國(guó)建立國(guó)家資格框架的困難在于管理體制不夠靈活。雖然我們?cè)谡J(rèn)識(shí)上、理念上已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變，但是在制度體系層面仍需做大量工作。值得高興的是，五中全會(huì)和十三五規(guī)劃的建議已經(jīng)將建立國(guó)家資格框架寫(xiě)入文件，但改變是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。

四、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)：

滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求及對(duì)美好生活的向往

《世界教育信息》：正如您提到的，現(xiàn)在我國(guó)許多城市都在建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，請(qǐng)您談?wù)剬?duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)的看法。

楊進(jìn)：學(xué)習(xí)型社會(huì)這個(gè)概念適用于不同的地理區(qū)域。一個(gè)國(guó)家學(xué)習(xí)型社會(huì)的建設(shè)要依靠每個(gè)省、市、縣、村的共同努力。

我覺(jué)得，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的抓手就是建設(shè)學(xué)習(xí)型城市。劉延?xùn)|副總理在首屆國(guó)際學(xué)習(xí)型城市大會(huì)開(kāi)幕式上的講話(huà)中說(shuō)過(guò)，讓城市成為沒(méi)有圍墻的學(xué)校。我覺(jué)得這就是學(xué)習(xí)型社會(huì)的一個(gè)定義。城市中的很多資源都可以成為學(xué)習(xí)資源，比如圖書(shū)館、博物館、劇院，甚至醫(yī)院、工廠、街道。學(xué)習(xí)無(wú)處不在，學(xué)習(xí)者也無(wú)處不在，小到新生嬰兒，大到垂暮老人，都是學(xué)習(xí)者，從搖籃到墳?zāi)梗@就是終身學(xué)習(xí)的過(guò)程。建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)、建設(shè)學(xué)習(xí)型城市，就是要努力建成“人人皆學(xué)、處處可學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)”的社會(huì)。習(xí)近平總書(shū)記曾提出：“人民對(duì)美好生活的向往，就是我們的奮斗目標(biāo)。”這對(duì)于建設(shè)學(xué)習(xí)型城市、學(xué)習(xí)型社會(huì)具有重要的指導(dǎo)意義。學(xué)習(xí)型城市是學(xué)習(xí)者的城市，學(xué)習(xí)者對(duì)美好生活的追求就是我們促進(jìn)終身學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)。學(xué)習(xí)即生活，生活即學(xué)習(xí)，建設(shè)學(xué)習(xí)型城市，就是要改善人民群眾的生活水平，滿(mǎn)足人民群眾對(duì)美好生活的向往，促進(jìn)城市的可持續(xù)發(fā)展。

五、老年教育：

學(xué)習(xí)型社會(huì)不可或缺的一部分

《世界教育信息》：2016年，教育部將出臺(tái)并實(shí)施《老年教育發(fā)展規(guī)劃（2016-2020年）》。請(qǐng)問(wèn)您對(duì)老年教育有何看法？

楊進(jìn)：老年教育是終身教育的后期階段，是構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)不可或缺的一部分。我們的教育資源需要對(duì)老年人開(kāi)放。在美國(guó)學(xué)校的課堂上，經(jīng)常會(huì)有很多退休人員和年輕的學(xué)生一起學(xué)習(xí)。南非種族制度的廢除使黑人有了上學(xué)的機(jī)會(huì)。為了彌補(bǔ)老一輩黑人曾經(jīng)失去的入學(xué)機(jī)會(huì)，南非的教育體系靈活處理，讓他們也獲得入學(xué)機(jī)會(huì)。因此，在南非就出現(xiàn)了老年人和年輕人一起上學(xué)、一家三代同時(shí)畢業(yè)的情景。學(xué)習(xí)是一項(xiàng)基本人權(quán)，我國(guó)13億人都是學(xué)齡人，都有學(xué)習(xí)的權(quán)利。我國(guó)的教育體系、管理體制、課程設(shè)置應(yīng)該更加靈活、更加開(kāi)放，教育內(nèi)容也應(yīng)該更加豐富，保障每個(gè)人的學(xué)習(xí)權(quán)利。老年教育投資的經(jīng)濟(jì)效益也許沒(méi)有其他教育那么高，但教育不能簡(jiǎn)單用經(jīng)濟(jì)效益來(lái)衡量。而且，老年教育能讓老年人保持積極的思考，這對(duì)老年人的身心健康是很有好處的。更重要的是，受教育是一項(xiàng)基本人權(quán)。聯(lián)合國(guó)《世界人權(quán)宣言》第二十六條明確表示，人人都有受教育的權(quán)利，因此我們不能因?yàn)槟挲g而歧視、剝奪老年人的受教育權(quán)利。

六、應(yīng)用技術(shù)大學(xué)辦學(xué)：回歸本質(zhì)，服務(wù)社會(huì)

《世界教育信息》：2014年，多部委聯(lián)合印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》，提出在辦好現(xiàn)有專(zhuān)科層次高等職業(yè)學(xué)校的基礎(chǔ)上發(fā)展應(yīng)用技術(shù)類(lèi)高校，培養(yǎng)本科層次職業(yè)人才。請(qǐng)您為正在向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型的地方高校提出一些建議。

楊進(jìn)：20世紀(jì)90年代末，我國(guó)實(shí)行高校擴(kuò)招政策，“稀釋”了高等教育資源。許多地方院校為提升學(xué)校形象、獲取更多辦學(xué)資源紛紛轉(zhuǎn)型，并改名為大學(xué)。在我看來(lái)，學(xué)校叫什么并不重要，重要的是學(xué)校要滿(mǎn)足學(xué)生、社會(huì)的發(fā)展需求，這就是應(yīng)用。但現(xiàn)在的問(wèn)題是，畢業(yè)生就業(yè)率不太理想，這就說(shuō)明學(xué)校培養(yǎng)出的學(xué)生與社會(huì)的實(shí)際需求之間有一定的脫離。所以，對(duì)于那些向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型的地方高校，我認(rèn)為這不是轉(zhuǎn)型，而是回歸本質(zhì)。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到我國(guó)現(xiàn)有高等教育評(píng)價(jià)體制存在的問(wèn)題：論文發(fā)表數(shù)量非常高，但轉(zhuǎn)化率卻不到20%。很多院校教師是為了成果而科研，而不是為了解決問(wèn)題而科研。

向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型需要實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”。目前，德國(guó)和英國(guó)實(shí)行的學(xué)徒制就是一種“做中學(xué)”。學(xué)徒制通過(guò)校企合作的方式培養(yǎng)學(xué)生，理論聯(lián)系實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。地方高校的轉(zhuǎn)型只有理論聯(lián)系實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，才能回歸本質(zhì)，完成教育的使命。

除此之外，院校轉(zhuǎn)型需要解決治理問(wèn)題。我國(guó)高校管理體制決定了學(xué)校是受教育部門(mén)管理的，并不是對(duì)企業(yè)負(fù)責(zé)的，企業(yè)的需求未能得到足夠的重視。換言之，在培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)候，我們經(jīng)常忽略了學(xué)生的需求、企業(yè)的需求、社會(huì)的需求，容易導(dǎo)致行業(yè)的指導(dǎo)作用弱化，影響校企合作的效果。因此，轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵是回歸本質(zhì)，即提高教育質(zhì)量，滿(mǎn)足利益相關(guān)方的需求。

編輯 吳婷 校對(duì) 郭偉