以生為本，認知內化

毛煒 顧筱玲

建構主義的學習觀認為，學習是學習者主動建構的內部心理表征的過程，不僅包括結構性的知識，還包括大量非結構性的經驗背景；建構主義的教學觀認為，教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而其教學策略就是以學習者為中心，最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動建構意義。總而言之，教學情境是為一定的教學活動服務的，本課中創設好的教學情境貫穿了整個課堂，并自始至終以學生為主體，教師只在關鍵時刻起引領、指導和幫助的作用。

● 以學生的具體變化、發展為核心的策略設計

有內涵的教學情境，可以激發學生學習的熱情，提升他們的學習能力。以學生發展為核心的課堂，要求教學情境既要有利于激發學生的學習興趣，讓他們積極主動參與學習活動，并能在活動中獲得內心的體驗，又要讓學生在學習活動中感悟方法、掌握技能、啟迪思維、提升信息素養。

首先，教師精心設計了“環環相扣”的教學情境，隱含著一個又一個教學問題，一次又一次激起了學生的概念沖突。從小鳥嘴巴的填色到整棵蘋果樹的填色，再到不同蘋果的顏色的填充，學生感到原有知識和技能無法解決問題，從而產生強烈的認知需求，進而產生積極探索的欲望。這樣不僅啟發了學生的思維，使他們集中注意力，主動去探索，還發展了他們發現問題、提出問題的意識和能力。

其次，圍繞完整填色的過程，教師進行了多視角的情境創設，從大塊景物填色到小塊景物填色再到缺口景物填色，學生通過實踐對比，發現并總結出顏色填充工具只能給封閉圖形填色的規律。

最后，“飛屋環游記”的教學情境還有故事的延伸，情境中的拓展和開放留給了學生更多思考和創造的空間。學生可以自由選擇氣球或飛屋進行色彩創作，完成后教師又設計了將氣球和飛屋結合，繼續探險的情境，衍生出下一個教學問題。學生在意猶未盡中，期待著下一次的教學。

● 以學生的認知內化活動為主要活動的教學過程

知識是直接或間接地與實際應用聯系在一起的，課堂中設計的教學任務首先從學生的實際出發，基于他們的認知結構和認知水平，然后教師策劃出將研究問題的方法引入到探索新問題中，讓學生完成自主建構，培養他們解決實際問題的能力。

本課設計的教學任務，首先，是學生自學“用顏色填充”工具，他們擁有操作類似工具的基礎，所以能很輕松地完成任務；接著，教師設計了填色小鳥嘴巴的任務，學生對細小處的填色方法產生了疑問，不過依照學習經驗，他們很快找到了“放大鏡”工具，并順利完成了任務；然后，教師拋出涂色蘋果樹的任務，學生發現無法完成填色，聯系已有知識，運用放大鏡找到問題所在，進而發現、總結規律；最后，創設“自定義顏色”的教學任務，學生再次自主探索，掌握技能后又進行了實際的應用，收獲頗豐。學生體驗了知識的形成和應用過程中所蘊含的方法，深化了思維，提升了信息素養。

根據蘇聯心理學家利維·維果斯基的“最近發展區”理論，以學生發展為核心的課堂教學中所設計的任務，難度要與他們的“最近發展區”相適應。教學任務是基于學科知識的內在邏輯關系，更應注意教學內容整體結構的層次性和系統性，由淺入深、循序漸進、環環相扣，這樣有助于把握學生的思維脈絡，啟迪學生的思維，發展學生思考問題、解決問題及實施策略的能力。

● 以學生的學習和認知工具為主的信息技術教學

信息技術課是學生學習認知工具的主陣地，教師應加強認知工具教學，促進學生認知發展。在教學時，教師應讓學生多思考怎樣利用認知工具來進行學習，怎樣利用它來提高自己的素養，并應用到實際問題的解決中去。教學中，學生應與計算機形成伙伴關系，積極參與到認知工具所提供的學習任務中，當學生利用認知工具來解決問題時，他們不再被日新月異的技術所控制，提升了信息技術應用水平，也提高了思維能力。

在本課“畫圖程序”的教學設計中，學生不是單純地為掌握這一程序而機械地學習，而是在學習程序的同時，更多地了解程序的統一性及探索的方法，學習怎樣把類似的方法應用到其他程序的學習中去，提高自己的學習水平。

在認知工具教學時，教師應充分考慮學生的實際學習需要，在安排任務時要調動他們的主動性，讓他們參與到學習的設計中來，在做中學。完成任務后設計的反思提問，提升了學生的自我學習能力，學生在分析、評價自我經驗的基礎上，對自身的行為進行了批判性的思考，培養了高階思維能力，也充分發揮了認知工具對學習的支持作用。