初中物理教學中知識順序的重構

鄒美峰

根據學生的學習需要與認知特點，對物理知識呈現的順序進行調整，是有效的教學選擇.進行知識順序的重構，需要認真分析學生的已有經驗，這樣的調整才能有的放矢.調整之后的反思與評價，可以讓知識順序的重構更加合理.

初中物理教學中，知識呈現的順序一般來說決定于教材，這里有一個問題值得研究，那就是在教材改革中所調整的知識呈現順序，體現的到底是什么樣的意圖.通常情況下，這樣的調整都是基于課程標準以及教材編寫者的思路，而到了一線教師手上，這樣調整的余地似乎不是很大.當然這也不是絕對的，很多時候也有對教材進行靈活處理且取得不錯效果的.本文重談這個話題，是因為筆者認為，在對知識順序重構之時，需要考慮到學生的原有經驗，后者與前者之間的因果關系越明晰，則這種調整將越成功.本文以“物態變化”的教學為例，談一些淺顯的看法.

1基于教材——分析學生的原有經驗

對學生原有經驗的分析是需要基礎的，筆者所確定的基礎就是教材上的知識順序.說得具體一點，就是根據教材上確定的知識順序，去判斷學生在學習的過程中可能會有什么樣的思維，這種思維與教材上的知識順序的吻合點在哪里，是否存在更合理的順序，以便讓學生在學習中思維更加順暢.需要說明的是，本文所說的知識順序重構，并不完全是指章節上的調整，也包括某一節中知識順序的調整，甚至包括某一個概念與定義的呈現順序等.

以蘇教版“物態變化”教學為例，知識呈現的順序依次是物質的三態、溫度的測量、汽化和液化、熔化和凝固、升華和凝華、水循環.這樣的順序相對于其它版本的教材而言，或者是相對于以前的教材而言，確實做了調整，將汽化和液化置于熔化和凝固之前，是有學生認知方面考慮的，畢竟在學生的生活中汽化和液化的例子相對更多，同時也是有知識難度方面的原因的，因為熔化知識當中需要研究冰熔化的特點，而這個實驗相對于水的沸騰實驗來說，顯然難度更大，不容易成功.在學生初學物態變化之時，以一個復雜實驗呈現在學生的面前，不太恰當.

進一步分析，讓學生基于生活經驗去學習汽化和液化，在積累了一定的學習經驗尤其是對物態變化的初步認識之后，再去學習熔化和凝固，其本身就是一個經驗不斷累積的過程，也是符合學生認知規律的.那么還有沒有改進的余地呢？筆者以為還是有的，因為學生在認識物態變化的時候，不大可能真的從汽化液化開始，然后依次向另外四種物態變化過渡，在學生有了一些觀點萌芽的時候，及時幫一把，可以讓這些萌芽更好地為后面的知識學習服務.

2基于經驗——分析調整知識順序

在上述思考的基礎上，筆者在教學中高度重視學生在學習中的反應，然后捕捉一些教學資源，以便更好地構建本章的知識網絡.

示例一物質的三態變化教學中，為了充分讓學生的經驗顯性化，筆者在介紹了三態的特征之后，向學生提出一個問題：你能結合生活中的例子，說說你所知道的物態變化嗎？（必要的時候，需要解釋一下物態變化，因為物態變化其實也是一個專業概念，對于部分學生來說，此時過多地使用這個概念，還是會影響其思維的）這個時候就要根據學生的具體回答來“任意”確定知識的呈現順序了.在筆者的課堂上，學生最先想到最多的例子就是熔化，夏天吃冰棍、冬天冰熔化等例子，是學生的第一反應，因此熔化概念的構建是最早的.有意思的是，熔化概念建構之后學生想到的不是凝固，而是汽化，學生自然想到了蒸發，如衣服上的水、地面上的水會慢慢變干等，這可能與學生此前的科學學習中的影響有關，具體不再贅述.學生想到哪種物態變化，就先討論哪種變化，不必拘泥于教材順序，待例子齊全之后，再構建物態變化的三角形示意圖即可.

示例二汽化（蒸發）教學中，如果按教材一般都是先學習定義，再探究影響蒸發快慢的三個因素（雖然教材上沒有，但實際上都是要教的，能夠提前熟悉控制變量，學生也能夠接受，這樣的調整是必要的），最后學習蒸發吸熱.但在筆者的課堂上，筆者多次發現學生總是先想到蒸發是吸熱的，因為學生在例舉蒸發的例子的時候，就容易根據例子判斷出蒸發吸熱.既然如此，就不必拘泥于教材順序，就可以將蒸發吸熱的認識固定下來.

示例三關于水循環的教學，可以滲透到前面三節知識的教學中.水循環作為最后一節，通常不受重視，但筆者發現在前面六種物態變化的教學中，已經涉及到水循環的很多例子，于是筆者突發奇想，從汽化的教學開始，就在事先準備好了的一張空白幻燈片上，借助白板的繪畫功能，用筆畫出山川、大樹、河流、白云等，然后每學一種物態變化，就用箭頭標出一種物態變化，而當六種物態變化學完后，這個水循環的示意圖也就畫好了.這樣不僅將水循環的知識滲透到前面三節教學中，同時這樣的形象化處理，還可以讓學生在構建六種物態變化的時候更為順利，效果是極好的.

3教后評價與反思——深化教學理解

在調整了知識呈現的順序之后，筆者以為有必要梳理學生在知識構建過程中的具體反應，同時要評估這樣調整的教學效果.在經過上述調整之后，筆者總結出三個優點與一個不足。

三個優點分別是：第一，學生構建知識的過程更加自然，沒有刻意地引入或回避的環節，用學生的話說，常常是想到哪兒就學到哪兒.筆者以為這樣的說法恰恰體現了筆者的教學順序與他們的思維順序是一致的；第二，學生在構建物態變化的過程中，常常可以充分發揮自己的想像，充分利用已有的經驗去猜想可能的結果，尤其是學了汽化和液化之后，在構建另外四種物態變化的概念的時候，特別順利；第三，給學生培養了一種比較好的學習習慣，即充分利用自己的生活經驗，充分發揮想像，往往自主思考的理解與物理描述常常是一致的，這樣可以增強學生的學習信心.一點不足是：由于此前這樣的調整不多，有的時候學生出現的思維火花不能及時抓住，有錯失教學良機的現象.

通過這樣的總結，筆者堅定了一個信心，那就是實際教學中要根據學生的認知順序進行教學，這樣可以提高教學效率，增強學生興趣，能夠更好地滿足學生的學習需要.