在課堂教學中建構師生關系

張華軍

課堂教學是教師和學生學校生活最為重要的組成部分，但是當我們談及師生關系時，常常是在課堂教學之外來談，這無疑丟失了師生關系建構中最為重要的活動。以北京師范大學朱小蔓教授領銜的課題“全球化時代的道德人—教師情感表達與師生關系構建”，旨在全面理解和建構學校生活中的師生關系，特別強調課堂教學中師生關系的建構。該項目以北京中學為種子校，自2015年1月開始，在一年的時間內進行了12次課堂觀察及教學研討活動，試圖從課堂教學的實際生態著眼對充滿情感人文關懷的課堂進行描述，并找到對教學進行情感性觀察的切入點，最終目的是幫助教師觀察和反思自己的課堂教學，在課堂教學中建立和學生的關系，建構情感人文性課堂，使得教師和學生在課堂教學的發生過程中因為相互的交往關系而得到心靈滋養，促進學生的自主學習和教師的自覺成長。

在北京中學進行的12次課堂觀察研討涉及語文、數學、地理、英語和美術等學科，授課教師有從教多年、經驗豐富的老教師，也有入職不久的新教師，教學班級以六年級和七年級為主。參與課堂研討的有授課教師、其他自愿參加的教師、北京師范大學項目組的教師和研究生以及北京師范大學部分訪問學者，我們也邀請相關學科的骨干教師參與了其中的幾次研討。盡管課堂觀察涉及文科、理科及藝術類等不同學科，教師的授課經驗差異也很大，但我們看到，這些致力于在教學中提升師生情感素養、提升課堂教學的人文性的課堂，具有很多共性。每次課堂觀察結束后，我們會進行2～3個小時的研討，研討強調不進行課堂評價，即不對教師的具體教學技巧和教學表現進行評價，而是就課堂教學中實際發生的情形進行描述、澄清、質疑或點評，以期挖掘其中隱藏或顯現的情感人文特性。通過對研討的總結，我們有以下發現：

第一，教師在教學中對教學環境的感知

一位美術教師在課堂研討中提到，“今天我到教室的時候，發現學生們來得比較早，上課時間還沒有到，于是，我把教室的燈關掉，營造一種弱刺激的氛圍，讓學生稍微平靜一下，舒緩情緒。”這位教師還提到，因為當時是夏天，天氣比較熱，學生容易心情焦躁，除了調暗教室的光線外，教師會刻意選擇淺色著裝?？梢姡處熋翡J地感知到課堂教學環境對學生可能產生的心理或情緒影響，因此在教學中進行了適當調整。

第二，教師對學生在課堂中正在生成的狀態的感知

這一點也是教師在進行情感人文性課堂教學時著重關注的，我們在課堂觀察及研討中發現，大多數課堂都體現了這一點。在一節語文課的課后研討中，授課教師提到，在課上“學生表達的感覺還沒有得到滿足”“他們還沒有完全放開”。另一位教師感受到學生因為時間關系沒有完成作品的挫敗后，主動平復學生的情緒，“我希望教師可以做平復情緒的工作，讓學生在課堂上有收獲，同時有成就感”。當教師注意到學生在課堂中生成的這些不同狀態并去適當地回應時，實際上，教師就進入了和學生的情感交往關系中。

第三，教師基于課堂中的師生互動進行教學組織

在一節語文課的課后研討中，授課教師提到，“孩子頭腦中閃現出思想的火花，把它激發出來，這就是一種點撥，是一種推動?！痹诮虒W過程中，教師仔細觀察、敏銳捕捉學生思想生發的契機，并通過提問等形式激發學生的思維，這就是在課堂教學過程中對教學新的組織。通過研討，我們認為這樣的師生互動實際上可以分為幾個層次?！敖處煆膶W生那兒得到了什么，學生會對教師說什么，教師又會回應什么，實際上是三個過程。先是教師從學生那兒得到什么，這還是人和書之間的關系，然后學生會對教師說什么，教師對學生說什么，就不僅僅是人和書之間的關系了，實際上是人和人之間、生命和生命之間的關系”。

第四，課程資源的重組滲透情感人文的特質

在課堂觀察中我們發現，不管是語文課、數學課，還是美術課、地理課、英語課，都體現了多種課程資源的跨學科整合。比如，數學課滲透著語文的故事性，地理課貫穿著自然科學和人文科學的交融。在一次關于青藏高原的課堂研討中，我們探討了課程資源重組交融所體現的情感人文特質：“我們不應帶著旅游者的獵奇心態去探究青藏高原和我們所處地理環境的不同，而應該從文化認同、文化熱愛的角度去講青藏高原。雖然是從地理學科的角度講青藏高原，但其實蘊含著一種文化熱愛，是對民族文化的認同和對整個中華民族的熱愛?！?/p>

第五，教師在教學中的自我表達對學生的影響

在課堂教學中，教師會有很多的語言及肢體表達，有主動的表達，也有對學生回應的表達，有預設的表達，也有生成性的表達。我們在研討中強調，教師需覺察到其自我表達對學生可能產生的即時和長遠的影響。在研討中，授課教師自覺意識到“在孩子們面前一定要真實，這樣孩子也會慢慢展現出自己真實、善良的一面”。

第六，教師在教學中對自身情緒、情感的省察

我們在初期的課堂研討中發現，教師在教學過程中關注的重點往往是教學內容或學生，對自身關注較少。教學作為一種情緒性勞動，實際上承載了大量的教師的情緒和情感，教師如果不能對自身的情緒和情感進行自覺的省察，可能會形成對教學認識的盲點。在后期的研討中，教師們越來越有意識地省察自身在教學過程中的情緒并及時地進行調整。在一節美術課上，因為課堂時間有限，很多學生無法按時完成作品。授課教師在課后研討時說：“我當時很著急，但是我不能讓學生知道我著急，我要讓他們覺得這堂課主動參與了就很好。然后，我會在后面的課程里留出時間，讓學生把作品完成。”

教師們可以自我反思一下，“我在教學中是不是非常投入，是不是非常專注，我在哪個教學環節是更加投入的，是更享受、更愉悅的”。當教師在教學中處于良好的狀態時，學生也會受到感染和影響，教師和學生之間的情感就可以達到一種共鳴。一位地理特級教師提到：“上一次公開課的時候，我自己很緊張，甚至生拉硬拽地讓學生往我的想法上靠，但教學效果并不理想。我以后上課時要努力達到‘忘我’的狀態，先把自己放下，真正投入到情感關系中，投入到與學生的互動中?！边@位教師所說的“忘我”，并不是說不關注自己，而是指教師要意識到自己的情緒并及時平復情緒，從而更好地回應學生。

第七，教師對自身教學風格、觀念的認識

教師在課堂上對學生的回應，很大程度上和教師自身的教學觀念及教學風格有關。在一節數學課上，我們發現教師和學生的互動非常融洽，盡管課堂容量和強度都比較大，但學生學得很輕松。授課教師在研討時說：“我覺得孩子們非常可愛，偶爾犯錯并非出于本意，我一般都會包容他們，從沒有敵對的時候。”在另外一節數學課上，課堂容量不大，但教師非常強調數學思維的發展，學生也學得很愉快。在研討中這位教師說：“我們盡可能地幫助孩子在認知數學的過程中，慢慢體會如何認知世界，這是教學最重要的任務。其實，掌握了多少數學知識并不是最重要的，學生怎么認知知識、怎么運用知識去解決問題，是教師最應該下功夫做的事。”可見，教師對自身所教學科的認識、對學生的認識，會在很大程度上影響其教學設計以及和學生互動的方式。

第八，教師在學科專業的理解中滲透情感表達

不同學科的教師因其對學科專業的不同理解，在課堂上會體現出不同的情感滲透，在教學中會有不同的情感表達。比如，對于地理課，教師會問“學生通過這堂課在情感態度上，在對地理學科的認同和理解上，在對整個世界和自我的認知上，有哪些收獲?！睂τ谟⒄Z課，教師們認為“語言教學課堂上的心理、情感支持，可能相對于其他的學科更重要?！睂τ谡Z文課，教師們認為：“語文學科的人文性決定了其情感絕不僅僅局限于教師和學生之間是如何交流的，這種情感應貫穿于整個課堂。換言之，語文教學的最終目標，就是一種情感的體驗，讓學生體驗文字背后的情感，從而培養學生美好的情感?！?/p>

以上是我們在課堂觀察和課堂研討中的一些發現，并不能完整地展現情感交往型課堂復雜、豐富的全貌。我們希望這些觀點可以幫助教師獲得對自身教學的觀察和反思的線索，培育教師對生成中的課堂中師生交往的敏感性，從而適切、及時地對學生的情感需求進行回應，在和諧、豐富的情感人文性課堂中促進學生的學習、促進教師的自我成長。

（作者單位：教育部普通高校人文社科重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）

責任編輯：江麗莉

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