在處理學生行為問題時，如何促進學生情感健康發展

王世華

〔關鍵詞〕行為問題；情感；處理方法

情感是人對客觀事物的體驗，包括情緒和感情。中學生的情感健康指中學生擁有適宜他們年齡特征的美好豐富的情感、具有調控自己情緒的能力、能保持良好的情緒狀態。情感健康是心理健康的重要組成部分，也是中學生成長成才、擁有幸福人生的助推器。情感伴隨著行為問題的發生而發生，一定程度上也是行為問題的起因。教師處理學生行為問題是引導學生情感健康發展的契機。

教師在處理中學生行為問題時應如何促進他們情感健康發展呢？

一、關注疏導學生的情緒狀態，讓學生“感覺好”，而不是打壓學生，讓學生“感覺糟”

學生行為問題每天以不同的形式在學校發生，例如遲到、不交作業、課堂上亂說話、考試作弊、同學間打架。面對學生的行為問題，一些教師主要的辦法就是通過斥責、嚴厲批評打壓學生。教師這樣做一方面是在無意識發泄自己的生氣、憤怒等負面情緒，另一方面是因為他們堅信只有讓學生感覺糟，即讓學生產生焦慮、緊張、沮喪、難受等負向情緒，才能打消掉有行為問題學生的氣勢，才會記住教訓，不再犯錯。而現實卻是事與愿違。當學生感覺糟時，他們難以感受到尊重、友愛等美好的情感，還會產生巨大的負向情緒。這些負向情緒積攢增多，又會以不恰當的行為方式在教師看不到的地方向外發泄，或長期壓抑、郁結于心，產生心理問題。

初中學生小A，因為課上亂說話被某位任課教師送到班主任處。這已經不知是第幾次了。生氣、憤怒即刻涌上班主任的心頭，各種斥責涌向小A。小A老實地聽著，但是面容和身體明顯緊繃著。“你校服會不會穿？不知道拉上拉鏈呀！”小A老實地拉上拉鏈……

班主任的批評結束后，小A回到教室，把自己吊在門框上面無表情地悠來悠去，似乎在示威“誰也不能把我怎么樣，我還是我”，引得同學們觀看。坐到座位上，他故意拉開校服拉鏈，脫下校服，過一會兒又穿上。此后，小A對那位送他到班主任處的任課教師充滿了更多的敵意，更加隱蔽地作對、報復這位教師。小A用新的問題行為發泄心中的不舒服和逆反情緒。

小B在高一軍訓中，內務、訓練、考勤全是優，被評為優秀學員。后來，班主任偶然看到了小B的軍訓日記。日記內容讓班主任震驚。日記中的小B與班主任日常看到的自律、負責任的小B截然相反。小B怒罵他所遵守的紀律、要求怎樣剝奪了學生的自由和權利，抱怨學生如何像豬一樣被可憐的圈養。軍訓后，高一的學校生活不到一個月，小B由斷續請假到休學。休學的原因是小B每天早晨難受得無法邁出家門，甚至嘔吐不止。在后續的心理咨詢過程中，小B說他在小學三年級就不想上學了，他說在學校里感覺說不出的難受。

小B的難受并不直接來自于教師的指責和批評，而是來自于對批評和指責的懼怕。小B在小學低年級時感受到了教師對違紀學生的嚴厲批評，甚至恐嚇和羞辱。出于本能的自我保護，小B處處謹小慎微，嚴格遵守教師的要求，但懼怕、難受和不滿卻長期憋在心里。越是心里難受，小B就越對要求、規則過分的敏感、緊張和抵觸，積累到高中時期則超過了心理忍受力，形成心理問題，以軀體癥狀的形式表現出來。

當學生發生行為問題時，學生本身已處在情緒亢奮狀態或被負向情緒籠罩的狀態中。例如，已經上課了，下課時打打鬧鬧的男生還處于興奮中，相互偷偷說笑；沒交作業的學生焦慮不安，捉摸各種理由想混過教師的催問；考場作弊的學生緊張慌亂，當被抓到的那一刻，更是恐慌無助。情緒的過度亢奮或焦慮、緊張等負向情緒都會窄化學生的認知水平，引起學生思考問題片面、偏激，難以理解、接受教導和建議。所以，當教師發現學生的行為問題時，首先應處理學生的情緒問題，幫助學生調整情緒，使之趨于平和。

教師要幫助行為問題學生調整情緒，首先要調整自我，穩定自己的情緒，傳遞出尊重、關愛的情感，而不是氣急敗壞、暴躁憤怒，或情感抽離出來的冷冰冰。保持穩定情緒、充滿尊重關愛情感的教師本身就對學生的情感具有撫慰、示范的作用。至于教師幫助學生調整情緒的具體做法可依據學生的個性特點和具體行為問題而定。對于情緒處于過度緊張、激動、亢奮狀態的學生，教師需要暫緩談他們的行為問題，而要給他們找一個安靜、安全的空間，引導他們放松身心，宣泄情緒，例如，請學生舒服地坐在沙放上，戴上耳機，安靜地聽聽放松音樂；給學生彩筆和畫紙請他隨意涂鴉來表達自己此時此刻的情緒情感；給學生各種情緒臉譜的圖片，請他圈畫出自己目前的狀態，再畫出希望逐漸擁有的情緒狀態；有條件的情況下，可讓學生通過投籃、打沙袋等運動方式緩解情緒。對于情緒起伏不劇烈的學生，教師可鼓勵學生吐露心聲，表達自己的所思所想，教師要耐心傾聽，不急于評判。

二、啟發引導，多發現學生的成長故事，而不是居高臨下，僅作道德的評判

學生的行為問題會投射出學生的成長故事，包含著他們的情感需求、生活態度、價值選擇、處事方式……也隱含著他們某些積極、美好的品質和能力。行為表現在外，而成長故事存在于學生的內心。教師需抱著對學生未知心理領域的好奇，創設安全、接納的環境，引導學生講述他們在行為問題發生中的所思所想、心路歷程。傾聽學生講述自己的故事會增進學生和教師間的情感聯結，幫助學生覺察自己為人處世的方式，重構對自己、對他人、對事件的看法和態度。學生積極向上的自主性會在教師友好的傾聽、真誠的肯定中源源不斷地迸發出來。而如果教師只是像警察破案一樣急于弄清行為問題的細節，又像法官審判一樣高高在上地對學生做道德評判，學生要么狡辯、逢迎，要么外在沉默不語、內心卻充滿了委屈、無助、憤恨等情緒。如此，學生不僅難以心悅誠服地貫徹教師的規定和要求，學生已有的好品質和能力也會變得越來越弱、模糊不清，更談不上培養責任感、感恩師長、熱愛學校等美好的情感。

高中生小C期中政治考試用手機作弊時，被教師抓到。此后，班主任、年級組長、德育主任對他進行了逐層升級的關于誠信的教育。每一次談話教師都語重心長地講一番不誠信的惡果。從始至終，沒有教師好奇、詢問、傾聽小C作弊前前后后的心路歷程。最后，小C寫下檢討書，批評自己考試作弊不誠信的行為，又對誠信的意義高談闊論一番，立下了以后誠信做人的誓言。然而，小C的內心感受卻與檢討書上寫下的內容截然不同。當他交了檢討書，又接受了最后一次談話后，他對一位親近的同學懊惱地說“總算是解脫了，太不值了。我就想這次能考好點，時間都用復習理科了，就想政治別太差，干了這事。真不值！政治不及格又能怎么樣！”

居高臨下做道德評判的教師們和小C的談話從主題到情感始終沒有達到同頻共振。教師們沒有看到、沒有肯定小C成長故事中的勤奮、上進。小C口中、筆下寫著“高大上”的道德名詞，而思想卻游離在教師談論的道德主題之外。作弊前的小C心中有無限的憧憬和斗志，作弊后的小C被懊惱籠罩，情緒低落，感覺一片灰暗。

三、多引導學生參與行為問題的解決，重視行為塑造，適度處罰；而不是隔離學生參與行為問題解決，僅重視學生的認錯態度，忽視處罰

學生是問題行為的發起者，也是責任人。行為問題是學生的，但不是學生的全部。學生本身有積極向上的動力和能力。教師要引導學生參與到自身行為問題的解決中，讓學生在教師的信任和美好期待中承擔起自我管理、自我發展的責任。

D教師也是前文提到的小A的任課教師。D教師第一次給小A班上課，就發現小A是個愛說話、叛逆、具有攻擊性的男孩。小A課上違紀，D教師就會在課下和小A交流。D教師和小A的交流充滿了尊重、信任和期待。D教師相信小A具有評判對錯的能力和上進心。

D教師第一次請小A下課時到辦公室交流，小A坐在座位里不動。D教師仍舊和善而堅定地說：“你是我的學生，我們交流是必須的。”D教師在等，小A猶豫不決。旁邊的學生開始鼓動小A，“去吧，老師叫你，怎么能不去呢！”小A終于走出座位，但走出教室時，又不動了，神情緊繃。D教師猜出了小A是怕班主任斥責。D教師問“是怕班主任看見嗎？”小A點點頭。D教師沒有勉強，而是在走廊里和小A交談。

“好吧，那我們在這兒談。你給自己這節課的行為表現打個分，1至10分，10分是滿分。”

小A遲疑了一下，說“6分。”

“嗯，6分。好的表現都體現在哪兒？”

“不說話的時候，能安靜、傾聽。”小A說出了D教師課上的提示詞“安靜、傾聽”。

“說得有道理。今后能得幾分？”

“8分。”小A脫口而出，繃緊的小A開始放松。

“好，8分，2分的進步，具體表現在哪些行為上？”

“不亂說話，不打擾講課。”小A說得流利。

“是真誠的吧？”

“是。”小A放松了些，但還是面無表情，眼睛不敢正視D教師。

“和我握握手，表達你的誠意。”

當D教師握住小A的手時，發現小A 的手冰涼、無力、柔軟，D教師說，“用些力握，表達你的誠意。”小A笑了，用力握了握，視線轉到了握在一起的手上。當小A用力時，D教師才感覺到那是初中男孩子健壯的手。

經過幾次交流，在D教師課上，小A心平氣和，從不故意滋事。D教師的“安靜、傾聽”、輕聲提醒，甚至一個眼神都會激發起小A自覺自律的愿望。

許多教師常認為如果讓學生說話、讓學生參與到他們問題的處理中，學生就會狡辯。其實學生的思維方式與教師的引導方向密切相關。當教師重在分析學生產生行為問題的個人品質、能力原因時，學生就會產生更多的逆反情緒，為自己辯解，即使口頭不辯解，心里也不認同、不服氣。因為這種個人問題原因剖析式的談話等同于在學生臉上添上一個不好的標簽，學生出于自我保護自然不舒服、不樂意。如果教師運用解決問題、找尋學生美好品質和能力的問句，將談話重心放在發現學生美好的品質和能力上并予以肯定，鼓勵學生尋找解決問題的方法，學生積極向上的動力就會被調動起來，學生既能對教師產生尊敬、感激的情感，又能認識行為錯誤，明了解決問題的辦法。

小E在食堂吃午飯時，讓同學往里挪挪，給他讓出個座位。同學不樂意。兩人發生爭執。小E由生氣逐漸升級為憤怒，隨手拿出兜里的裁紙刀向同學揮舞。

接下來，班主任和小E的談話艱難、費力。班主任口干舌燥、筋疲力盡地向小E講解“同學有權讓座或不讓座，小E錯在自我中心，強求于人。”小E則辯解“是人都會讓，他怎么就不能讓？是我，我就會讓”，意思是不是我錯了，是那位同學錯了。振振有詞的小E讓班主任很生氣，被迫加大批評的強度，同屋的教師們也加入了或勸解或責備小E的行列。小E受不了，委屈地哭了。再后來，小E不耐煩地說“行，我錯了”，又果斷、惡狠狠地低聲說“算我栽了”。之后，班主任又批評小E態度不好，最后以小E的沉默——教師認為的認錯好態度收場，小E被允許回教室上課。

如果教師能先讓小E說說事情經過中自己的想法和心情，然后肯定小E“是我，我就會讓”的為別人著想的想法，再啟發小E“如果遇到不肯讓座的人有沒有更好的解決問題方法？”，得到接納、受到肯定的小E更可能理性思考問題，反省自身需要改進的地方。之后，教師談話的重心應放在啟發小E“今后如何避免沖動時揮舞刀子等極端行為”。這樣的教育思路才能使小E成為自己行為問題的反省者、責任人，自發自覺地自我調整和改進。小E也會與教師建立友好的關系，而不是對立、充滿敵意。

教師的引導不能取代適度的處罰。適度處罰是培養學生責任感和塑造學生行為的重要組成部分。學校應建立統一的學生行為問題處罰條例，對于有暴力傾向的行為，例如傷害他人人身、傷害他人或公共財物尤其要有明文規定的處罰。處罰可分為不同的類型和級別，可以是參加打掃學校衛生的勞動、取消參加集體活動、留校停課、短期停學等。處罰是讓學生親身體驗到犯錯是要付出代價。處罰在實施過程中一定要注意方法。在學生入校時要教育學生明了學校的規范和處罰條例，尤其要通過豐富的學生活動引導學生形成對秩序、規則、他人人身和權力的尊重，以及對校規、國家法律的敬畏。當對學生實施處罰時，要給學生機會表達、申述。這也是維護學生權益、引導學生參與行為問題解決的方式。如果忽視適度處罰，僅對有行為問題的學生進行批評、教育，或是用找家長、給予處罰等方式嚇唬學生，學生則難以感受到規則、法律的約束力，也難以理解規則、法律所倡導的精神。

中學生情緒起伏波動大，感情豐富細膩，急需情緒調整方面的指導、感情上的關懷。教師積極促進行為問題學生情感的健康發展不僅有助于糾正學生問題行為，提高管理效果，更會對學生的一生產生深遠影響。

（作者單位：北京市第八中學，北京，100033）

編輯/張帆 終校/于 洪