信息時代“學校消亡論”的省思

摘要：以計算機與互聯網為核心的現代信息技術促使優質教育資源在全球范圍內開放共享，在線學習獲得越來越多的認可，虛擬學校不斷涌現。這些新現象引發了新一輪的“學校消亡論”。但是，對于中小學生來說，虛擬學校無法提供真正的教育。因此，計算機與互聯網并不會使得傳統學校消亡。通過對“學校消亡論”的歷史追溯可以發現，“學校消亡論”這一思潮的矛頭所指是誕生于工業社會的學校教育組織形式，即科層制。計算機與互聯網將使學校教育走向以學習者為中心的組織形式，成為一種彈性的面向自主選擇的學校教育制度。

關鍵詞：“學校消亡論” 學校教育 虛擬學校 科層制 自主選擇

一、新一輪“學校消亡論”來襲

自從現代學校建立以來，技術樂觀主義者們便不斷地從“技術決定論”出發批判現存教育制度的缺陷。他們在針砭現實教育制度的諸多弊端中逐漸走向激進，最終徹底否定了各種“設施性”教育的積極作用，主張廢除正規的學校教育，徹底放棄學校教育制度。他們認為“教育的未來首先取決于能否成功地發掘和使用電子計算機的潛在可能性”，并預言“完善的教學機器將普遍推廣，為每個人以自己喜歡的任何形式進行‘無拘無束的學習’提供可能”，進而提出把取消義務教育作為通向未來教育的第一步[1]。20世紀90年代以來，互聯網極大地影響了教育的發展。數字化使得世界范圍內的優質學習資源以營利或非營利、官方與非官方的方式開放共享，打破了學校對于知識的壟斷。從課程層面對學習者在線學習結果的認證得到越來越多的認可。虛擬學校大量涌現。比如，在美國，K12公司（www.k12.com）是最大的面向基礎教育的在線教育提供商。在我國，“德智”（http：//www.dezhi.com/）、“學而思網校”（http：//www.xueersi.com/）、“巨人網校”（http：//www.juren.com/）等提供非常完備的基礎教育在線課程。相比傳統學校教育的昂貴（常常并不直接體現為教育費用），虛擬學校成本低廉，人們只需要繳納很少的學費甚至免費就可以獲取豐富的優質學習資源以及對學習成果的認可。同時，虛擬學校也給予學習者最大的學習自由。于是，不斷有人質疑，“是否還需要教師？”“學校是否會消亡？”這種擔憂并非杞人憂天。互聯網在短短十多年中幾乎改變了整個社會的行業結構，數字化使得許多行業已經面目全非，還有許多行業從此消失不見。數字化浪潮是否也會“殺死”傳統學校？

二、傳統學校不會消亡

1.學校教育將伴隨人類社會始終

首先，學校是進行文化傳承，實現對年輕一代進行社會化的專門場所與組織。人類區別于動物的特征在于文化，即通過非遺傳系統進行信息的積累與傳遞。教育是進行信息積累與傳遞的最主要非遺傳系統。人類通過教育完成對年輕一代的社會化，實現信息的積累與傳遞，完成生活與生產經驗的傳遞與發展，人類社會由此得以延續。沒有教育，便沒有人類社會的延續。最初，教育與生活和生產過程天然地結合在一起，對年輕一代的社會化主要通過在氏族的集體生產與生活的非正式教育中完成。隨著社會的發展，文化的不斷積累使得非正式教育不足以承擔文化傳承的職能，教育于是逐漸獨立出來成為一種由專門人員從事的專門事業，并通過學校這一專門組織來進行。雖然說教育未必一定局限于學校，但學校從此成為對年輕一代進行社會化的主要場所與組織。可見，學校是人類文明進步的產物和表現。

其次，學校還是為社會培養人才的專門機構。遠古時代，生產力水平極其低下，人類主要通過在氏族集體生產與生活的過程中將生產與生活所需技能與經驗傳遞給下一代。古代社會，生產力水平發展極其緩慢，學校的主要職能是為社會培養所需的管理者，且規模與數量極其有限。對于廣大普通勞動者來說，生活技能與經驗的學習主要由家庭承擔，生產技能與工藝則主要通過代際傳承和師徒傳授。近代工業革命以后，生產力極大地解放，大工業生產要求大量具備一定知識與技能的合格勞動者。而古代社會的人才培養方式遠遠不能滿足社會發展對人才質量與數量的需求。于是，國家回收教育權，以強大的經濟力量建立起了現代學校教育體制，通過標準化建設促使學校在規模和數量上都迅速擴大，為工業化培養合格的勞動者。可見，只要社會在發展，便會對人才提出某種需求。不同社會形態對于人才規格的不同需求將會使得學校教育呈現出不同的形態。

因此，學校教育由于其承擔著培養完人和合格人才的職能并不會消亡。虛擬學校是否能取代傳統學校教育要看虛擬學校是否能提供真正的教育來實現文化傳承和人才培養兩大職能。

2.虛擬學校無法取代傳統學校

（1）什么是教育

不管有多少種理論來闡釋教育，不管教育的本質到底包含多少層面的涵義，亦或教育并沒有什么本質，我們都得承認，在學校這個專門場所與組織中所開展的教育活動區別于其他專業活動之處首先在于教育活動的實踐對象是作為生命個體存在的人。

巴赫金指出，“存在就意味著進行對話的交際。”[2]對話，在語言學視閾內指發生在主體交往之間的談話。但是，在超越語言學的社會和文化的意義上，對話既包括通過人對精神產品的理解和批判，也包括發生在作為主體的人與人之間的交往，即主要強調意義的流動與分享，最終達成不同思想的理解。“對話仿佛是意義的溪流在我們之中，通過我們和在我們之間流動。”（戴維·伯姆，2004，6）正是在意義的流動與分享中，生命個體獲得存在。因此，人的存在的本質即對話。因此，教育，必然應當以對話為首義，這是由教育對象是作為生命個體的人這一教育活動的獨特性所決定的。如果教育過程中缺失了對話便不是完整的教育，因為其忽略了人作為生命個體的存在。正如弗萊雷所說，“在非對話的教育中，其重要特征之一是一個主體要使對方成為客體。”因此，教育即對話。雖然，教育即對話這種理念雖然并非是唯一真理，并非能夠解決一切教育問題，但教育首先應當是對話。同時，教育活動本身應當通過對話來進行。在羅蒂的教育學說中，教師的重要作用便是通過談話激發學生的想象力。“師生之間的教育交往的主要形式是對話，這種對話正是教育本身的性質。”[3]但是，不是所有的對話都是教育。只有那些以有意識地對人施加影響以促進人的身心發展為目標的對話才是教育。馬丁·布伯說，“對于教育來說，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向與目的的對話。”[4]對于學校教育來說，對話的方向與目的尤為重要，這是由學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的規定性所決定的。因此，教育是一種特殊的對話。

教育作為一種特殊的對話，表現在人的存在的各個方面。海德格爾（MartinHeidegger）將個人的存在概括為三個方面，第一個方面是個人對周圍環境世界的體驗；第二個方面是對其他個人的體驗；第三個方面是自我的世界的體驗。因此，“對話是以世界為中介，是人與人之間，人與事物之間進行意義的交流、理解和分享的活動。”[5]我國學者金生鈜概括為，“教育就是對話，是上一代人與下一代人的對話，是歷史與現實的對話，是教師與學生的對話，是人類的歷史經驗與學生個體的對話。”[3]日本學者佐藤學將其概括為是學習者同客觀世界的對話、同他人的對話、同自我對話三位一體的活動[6]。總的來說，教育作為一種特殊的對話，應當是幫助和引導學習者同客觀世界對話，同他人對話，同自我對話。不管學校教育的四要素（學生、教師、學習內容、教學媒體）在形態上發生怎樣的變革，包含以上三方面的對話才是完整的教育。

（2）虛擬學校中教育的缺失

虛擬學校是一種基于互聯網的學校形式。通過虛擬學校主頁，學習者可以注冊并通過學習學校所提供的課程而獲得相關認證。虛擬學校區別于傳統學校教育最主要的特點是：以教學視頻來代替教師進行知識講授，以基于互聯網的通訊代替學生與教師、與其他學生之間的互動。虛擬學校的這些特點無法提供真正的教育。

首先，教學視頻無法取代教師。教育不僅僅是知識與技能的掌握，還包括情感、態度與價值觀的影響。正如羅蒂所說，教育的作用不在于傳授真理，而在于“教化”[7]。在學校教育中，這種對人格品質的促進正是通過師生之間以知識與技能為載體的對話來實現。教師以其系統和豐富的知識結構與洞察力成為教育對話的引領者和踐行者。通過提問與質疑促進意義的流動，課堂教學便成為師生真實生命體的“共舞”。學生參與其中，教師則根據學生的反饋控制課堂教學的節奏。教師沒有自說自話，學生沒有置身其外，在師生的共同努力下“演繹”出生命中某一時空節點上的這一場“劇”。在以知識與技能為載體的共同“演繹”的對話中，學生作為一個生命體獲得成長，教師的價值得以體現，創造出職業的意義所在。正如馬丁·布伯（MartinBuber）說，“教育過程是師生在對話中的精神相遇和共享”[4]。而教學視頻雖然在促進學生知識與技能的掌握中有著積極的作用，但其使得師生對話缺失，因而無法取代真實課堂教學。教學視頻和真實課堂教學之間的區別就好比是電影和戲劇之間的區別。不管電影多么引人入勝，觀眾永遠都只是觀眾，坐在觀眾席中觀看演員們排練很多次后的表演，無法參與。并且，觀眾沉浸在演員表演和攝影特技塑造的虛擬空間中常常被形塑為客體。而在戲劇中，在被隱喻為“少了一面墻的屋子”的舞臺上，觀眾進入演員的“生活世界”與演員處于同一隱秘時空下。觀眾不僅僅是作為旁觀者的觀眾，而是與舞臺上的演員一起共舞。觀眾和演員一起沉浸在共同形塑的生活體驗中，獲得生命的對話交流，感受靈魂的共振。這一區別可以形象地說明教學視頻和真實課堂的區別。真實課堂中，學生與教師便是在同一隱私空間中的“共舞”。只有在這“共舞”中，才會發生“一個生命對另一個生命的影響，一個靈魂對另一個靈魂的喚醒”。而在教學視頻的觀看中，學生永遠只是位于觀眾席的“觀眾”，是置身事外的他者。并且，由于未成年的中小學生本身主體性發展并不成熟，教學視頻賦予學習者學習自主權的同時也很容易使得學生客體化。因而，教學視頻永遠無法像真實課堂教學那樣提供真正的教育。

其次，通訊無法取代對話。虛擬學校中的師生之間以非面對面教學為主要特征，師生互動主要借助web2.0工具進行。師生之間以web2.0工具為媒體的通訊無法實現師生之間的教育對話。因為，對話一定是完整主體之間的交際，是真實的自我面對互動對象的活動。對話不僅包括言語交談，關鍵在于雙方心靈的相互溝通，是雙方精神的敞開和接納。“對話和理解是雙方面對面的相遇，每一方都把另一方看作是與自己‘交談’的‘你’，這是第一人稱和第二人稱的關系，雙方都親臨在場，在精神的深處被卷入了，沉浸與被吸引到對話之中”[3]。因此，教育對話一定是通過師生之間真實生命個體的“相遇”得以實現。在馬丁·布伯（MartinBuber）的對話理論中，“我”與“你”的“相遇”是教育的核心原則。這種“我”與“你”的“相遇”是活生生的“相遇”，即“我”是以全部的生命存在和真正的本性來與“你”相遇。這種“相遇”引發學生和教師之間作為生命體的“對話”，教師于是引導和支持兒童潛能的發展。“決定性的影響不是被歸于本能的釋放，而是歸于被釋放的本能相遇的力量，即教育的力量”（布伯，1992，126）。因此，學校教育的教學中教師與學生的對話是完整主體之間的交際，是師生作為一個完整的生命的相遇，是兩個完整生命的交流。是“人作為一個完整的聲音進入對話。他不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話”[2]。“人是整個地以其全部生活參與到這一對話之中，包括眼睛、嘴巴、雙手、心靈、精神、整個軀體、行為”[2]。在學校教育活動中，教師正是以其完整生命的形式與學生“相遇”，通過自己的全身心得以影響學生的全身心。但是，在借助web2.0的通訊中，師生均已被簡化為一個ID。不管對這個ID進行怎樣個性化的設置，這個ID僅是一個虛擬身份。在身份的虛擬化過程中，個體隱藏于虛擬空間，同時隱藏的還有真實的自我。師生的交互于是僅是信息通訊，并非對話。從這個意義上說，虛擬學校實際上并不能提供完整的教育，而只能是學校教育的一種補充。

三、“學校消亡論”矛頭所指——科層制

1.“學校消亡論”的歷史梳理

雖然學校作為提供真正教育主要的、專門的場所并不會消亡，但是這種“學校消亡論”在短短兩百多年的現代教育史上曾經出現過兩次，并在新形勢下死灰復燃，這不得不讓我們對其進行深入思考。

第一次“學校消亡論”發生于20世紀20、30年代，以前蘇聯教育家舒里金等人為代表。當時，新的科技革命促使整個社會與經濟發生了許多重大的變化，社會矛盾同時凸顯。人們出于通過變革教育來解決各種社會矛盾的目的提出各種變革學校教育系統的主張。其中，“新教育”運動和“進步教育”運動所主張的理念，即以兒童興趣為中心進行課程組織與開展學校教學活動，在蘇聯逐漸走向激進，進而主張取消學校。1927年，舒里金在《走向新學校之路》第9期發表《過渡時期的教育學》公開提出學校消亡論。此次“學校消亡論”的核心觀點，就是用一般社會化機構如“勞動公社”和自發性的“社會形式”，來取代學校和學校教育，包括取消旨在傳授系統知識的分科教學計劃、分科教學大綱和分科教科書，取消班級授課制和知識考評制，否定正規學校機制和教師的主導作用及地位[8]。第二次“學校消亡論”發生于20世紀60、70年代，主要代表人物是伊凡·伊里奇等，代表作是伊里奇的著作《非學校化社會》。當時的社會背景是，二戰結束后，隨著科學技術的迅速發展，社會與經濟以及人口結構等都經歷著劇烈的變革。這種異常迅速的變革環境中，教育體制適應周圍環境變化的速度顯得過于緩慢，學校教育不能滿足社會需求來解決涌現出的各種社會問題，由此產生了世界性教育危機。“學校消亡論”就是人們在批判與反思學校的合理性與有效性中產生的一種激進思潮。《非學校化社會》等一系列著作中表達了“非學校化社會”思潮的主要觀點：工業革命以來，學校已日漸異化為一種機構，無力提供真正的教育，因此只有以學習網絡取代學校，即讓社會各機構承擔起教育職責，才能給教育和學習帶來生機與效益，恢復教育的本來面目。

分析每一次“學校消亡論”發生的社會背景、主導思想與實踐內容，可以發現，他們的矛頭所指并非“教師”、“課程”或“學校場所”等這些要素，而是對這種“有組織、有計劃、有目的”的學校教育制度的不滿。他們所主張取消的并非簡單的“教師”或“課程”或“學校場所”等要素，而針對的是誕生于工廠制度的學校教育組織形式——科層制。他們認為科層制組織下的學校教育系統無力提供真正的教育來促進人的發展，滿足社會的需求。

2.新一輪“學校消亡論”中教育體制的變革

20世紀90年代以來的新一輪“學校消亡論”所體現出的正是誕生于工業革命的學校教育不能滿足從工業社會到信息社會的社會轉型所提出的要求。信息革命對人才規格提出了新的要求，信息社會中的學校教育需要讓學生學會的是面對未來的知識與技能，僅僅教授人類過去的經驗結晶已經不足以應對未來的挑戰。而科層制下應對緩慢發展社會需求的學校教育顯然無法培養出應對未來社會的人才。當前的教育體制已然無法適應急劇變化的信息化社會的要求。卷土重來的“學校消亡論”正是科層制本身的弊病這一尚未解決的舊問題在新的社會形勢下的再次凸顯。我們迫切需要在信息化背景下重新認識教師教學方式和學生學習方式，重新評估學校的組織及運行方式。

信息化使得“工廠學校”全方位地控制著學生學習的情形將被徹底打破，賦予學習者更多的學習自由；按照年齡分層和“螺旋式上升”的學科邏輯設計的教育系統將被以學習者為中心的彈性的制度設計取代。這是一種面向學習者自主選擇的學校教育，至少包括以下一些內容：學生的學習課程可以進行個性化訂制，在線學習方式與非在線學習方式一樣可以獲得認可，學生的各種學習成果都可以按照某種標準給予認證，學生通過不同學習方式獲得的學習認證可以按照統一標準計入學分銀行，學生可以打破年齡限制按照學習成果進行分層，等等。

“學校消亡論”所反映出的是人們在新形勢下對于學校教育的再次反思。在與虛擬學校這種新學校形式的對比中重新確證傳統學校的價值，重新認識教育的本質在于人與人之間的對話。在對學校是否會消亡這一問題的挖掘中找到真正需要走向“消亡”的是誕生于工廠管理的科層制度。未來的學校教育管理制度不再是以“流水線”為中心，而應當是以學習者為中心的彈性教育制度。

參考文獻

[1] 瞿葆奎.教育與教育學：教育學文集第1卷[M].北京：人民教育出版社，1993.

[2] 巴赫金.詩學與訪談[M].白春仁，顧亞鈴，等，譯.石家莊：河北教育出版社，1998.

[3] 金生鈜.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社，1997.

[4] 張增田，靳玉樂.馬丁·布伯的對話哲學及其對現代教育的啟示[J].高等教育研究，2004（2）.

[5] 保羅·弗萊雷著.被壓迫者的教育學[M].顧建新，任友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[6] 佐藤學.學習的快樂——走向對話[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004.

[7] 陳劍華.教授時代的喪鐘賀教授萬歲——對后現代主義教師觀的思考[J].比較教育研究，1999.

[8] 王義高，肖甦.蘇聯教育70年成敗[M].北京：北京師范大學出版社，1999.

[作者]劉垚玥（1984-），女，山西忻州人，首都師范大學教育科學學院在讀博士生。]

【責任編輯 孫曉雯】