教師實踐性知識的建構：困境與超越

摘要：建構實踐性知識是教師專業化的重要維度之一，制約著教師實踐過程中教學勇氣的獲得。從教師專業生活的視角來審視，教育行動中倫理性的缺失異化了教師實踐性知識的內涵。尤其是現代社會中“工具理性”價值旨趣的盛行，塑造了控制型的教學文化，使得教師缺少了實踐性知識的專業空間。教師實踐性知識的有效建構需要通過引導教師積極的情緒、培育教師的理論意識、營造教師專業共同體的文化來逐步實現。

關鍵詞：教師實踐性知識 教學勇氣 教師專業共同體

在當下變革的教育時代中，分析與闡明教師的知識構成要素已經成為教師研究領域中的重要任務。在一定意義上而言，一種職業的專業化水平是相應知識基礎塑造的結果。如果沒有對專業知識的明確分析，就很難實現教師培養的專業化的目標?；仡櫸覈鴤鹘y師范教育的課程體系，既有的教育理論課程因注重知識的系統性而沒有真正回應教師專業化過程中教師的實際需求，這就為教師實踐性知識的研究提供了拓展的空間。作為“教師專業發展的知識基礎”[1]，教師實踐性知識有別于教育“理論知識”的外顯性和系統性，其經常表現出內隱性與隨機性的特征。正是因為教師實踐性知識在教師專業發展中的重要作用，使得如何有效建構符合具有實踐立場的教師實踐知識成為了一個現實需要解決的課題。

實踐性知識往往受到行動者不同價值旨趣的影響。在現代社會“工具理性”的不斷驅使之下，教師實踐性知識正逐漸異化為追求教學效率而采取一系列教學控制的方法和技術，這從根本上忽視了教學實踐中的倫理性價值，因而可能阻礙教師在教學過程中自我反思與創造的空間?？梢姮F實中效率取向的教師經驗模式背離了作為實踐性知識的價值內涵，無法真正實現教師專業的健康成長?；诖?，文章試圖通過闡明建構教師實踐性知識的價值意蘊，分析當下教師專業生活過程中所遭遇的各種困境，進而提出如何有效地提升教師實踐性知識的可能路徑。

一、建構教師實踐性知識的價值意義

在教師研究的過程中，透視教師專業背后的知識基礎成為了尋找教師教育有效性的重要路徑。長期以來，學界對教師專業成長的知識結構進行大量而有效的研究，提出了大量有啟示的教育理論。教師教育研究者試圖從知識的角度對教師專業本身進行科學的分析，進而讓教師培養走出過去單純依靠經驗積累的專業發展模式。在教師知識認識上，從學科知識（Content Knowledge）和一般教學法知識（Pedagogical Knowledge）到后來普遍關注的學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）乃至當今教育技術學界研究的整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge簡稱TPACK），這一研究譜系的發展歷程反映了教師專業知識的研究興趣正在從學科知識成分逐漸向教學實踐的過渡，教學研究中的實踐立場得以逐漸形成。而我國學者陳向明提出的教師實踐性知識這一概念正是順應了這一研究進程中的發展趨勢。為了區別于理論知識，其認為“教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識。”[2]作為一種確認教師在場的知識樣態，有效建構教師實踐知識有利于塑造中小學教師的知識分子立場，為教師專業的自我形成奠定基礎。

1.建構教師實踐性知識有利于重塑教師的實踐立場

在教師專業化過程中建構教師實踐知識，是對教師實踐立場的回歸，確認了教師實踐中具有“知識”價值，這有利于教師轉變自身的角色認同，為其專業賦權提供準備。受制于知識傳授論的影響，尤其在普遍主義方法論的盛行后，教學被看成是實現知識傳授的手段和方法，教師的立場就是如何進行有效的知識傳遞。這使得教學中對有效性的關注代替了對自身實踐的審視，教師越來固化于知識傳輸者的角色。在教師看來，教學過程中教學目標、教學內容、教學的結果和評價的方式都是已經被預設，教師唯一的工作就是對教學方法的選擇進而實現預設的目標，這很大程度上導致了教師在教學工作中對具體方法的重視，而忽視方法背后的方法論價值。在預成論的教學過程中，課程知識成為了普遍的、中立的象征，教師無權對已有課程知識進行改造。在日常生活中，教師被冠以“教書匠”的比喻實際暗含了對教師工具性角色的界定。這里，作為“教書匠”的教師并沒有賦予知識的創造者的角色，當然也就無法劃入知識分子的行列。同時一種匠人的工作極有可能只是一種重復性的勞動，跟實踐的內涵有著本質的不同。在亞里士多德看來，“實踐不是屈從于一個外在的善的活動，它自身的善也是目的?！盵3]因此建構教師實踐知識的過程需要確認教師實踐的價值，這種知識形態不是依靠外在于教師的專業生活，而是在生活之中，通過教師主動開展教育教學行動的結晶。確認實踐性知識，有利于教師的角色從知識的傳遞者轉化為知識的創生者，反映了教師立場從認識論到實踐論的轉變，有助于確認“教學實踐是教育的本體”[4]這一根本的價值立場。

2.建構教師實踐性知識有利于切實地推動教師的專業成長

建構教師實踐性知識對于教師專業成長是一種適切的選擇，它不需要通過專門的系統學習來進行，而是在教師自身的專業生活的空間中逐步形成并得以完善。強調教師實踐性知識的重要性，是對教師專業成長過程的尊重。之所以稱為“教師專業成長”，這不同于短時間內完成某種知識與技能的累積，而是在專業生活中自然發展的結果，從根本上確認了教師在實踐過程中的 生命意義。教師專業成長是教師的教育觀念、教育行為逐漸發展和優化的過程，是教師進行反思性實踐的過程。在這里，影響教師專業成長的因素既有教師激勵的政策性因素，也有當地沿襲學校文化的影響，但最終動力都歸結于教師自身，通過教師這一主體來完成對其教育教學實踐的改造。這種改造不是受迫于外在行政任務驅動與指派，而是教師在價值澄清與認同的前提下進行的自我反思、嘗試和行動。因此基于教師實踐知識的專業成長，有利于讓教師回歸專業生活之中，進而改變長期以來盛行的教師發展的模式，通過在場的反思性學習，使教師獲得了專業發展的自主權，為專業創造提供了自由的空間。所以通過建構教師實踐性知識使得教師專業成長成為一種現實的可能，它融合于專業生活與個體的生命之中，有利于擺脫過度專業知識對教師成長的擠壓，讓教師專業成長真正成為契合個體精神生命養成的文化過程。

3.建構教師實踐性知識有利于實現卓越教學的理想

建構教師實踐性知識不僅僅滿足于做一名合格的教師，適應現實考評的需要，而是為了實現卓越教學的理想，追求更好、更優的教學品質。當下之所以倡導卓越教學便是對有效教學的超越，是一種指向于超越性的教學實踐，它不僅僅是對現實教學目標的遵從，而且是對教師個體教學哲學（Personal Philosophy of Teaching）中理想性的體現。因此建構教師實踐性知識不僅僅局限對自我實踐中教學經驗的積累，更重要的是在一定理論的關懷下追求一種合乎自身教育理想的教學風格?！八^教學風格，是指教師在長期的教學實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩定狀態之標志?！盵5]努力形成適合自身的教學風格，實現教學藝術性的價值追求，是建構教師實踐知識的最終目的，這有助于超越工具理性旨趣下教學日益趨向平庸化的可能。因為平庸的教學可能是熟練的，也可能是有效的，但卻無助于師生的創造性生活的展開。而卓越教學因追求超越性存在，使得教育實踐指向了個體的解放。于是教師實踐性知識的建構才可能走出工具理性的藩籬，真正有助于教師專業的完整生活和個體的精神自由的形成。

二、建構教師實踐性知識過程中的現實困境

教師實踐性知識的建構作為教師專業發展過程中的重要維度，是對教學作為反思性實踐立場的尊重，這意味著教師教育研究立場從旁觀者的“看”轉換到行動者的“做”。關切教師實踐性知識，正彰顯了教師職業的實踐品性，避免了“學科中心主義”對教師工作以及教師專業發展的束縛。教師實踐性知識是教師建構對教育行動的理解，它植根于教師自在的專業生活、指向于教師專業發展的一種知識樣態。這種知識不僅是對教育現象或事件的一種認識或是一種體驗，同時更表現為一種行動方式，體現出“知行合一”的特點。值得注意的是，理論上關于教師實踐性知識的價值的證明，并不意味著現實中自覺產生對實踐性知識建構的行動。因為在建構實踐性知識的過程中，必然會遭遇各種困境甚至有異化的可能，闡明這些現實困境是解決問題的前提。

1.教育行動中倫理性的缺失影響了教師的教育信念

教育行動的倫理性表現為教育過程對善的價值追求。這種規定是以自身目的為指向，反對任何外在的價值對教育的干預。古希臘哲學家亞里士多德把人的活動進行了區分，理論、實踐和制作。不同的活動類型，體現出不同關系類型，導向不同的生活方式。[6]作為教師的實踐性知識，有其自身的價值承諾，便是促進人的發展，并且把人的發展當作教育的最高尺度。以人的發展為目的構成了教育的自身價值立場，使教育學表現出鮮明的人學特征。追求人的發展作為教育行動的善，是教育過程中設定一種價值選擇。而馬克思主義教育學中強調人的全面發展是教育的目的，正是對發展方向的明確規定，是對教育現實中可能出現人的片面發展的批判與超越。實際上，作為教育實踐追尋的發展只能是人的全面發展，而片面發展只是擁有“發展”之名，并不具有持續發展和健康發展的價值，可能會導致教育自身的異化。我國從傳統社會到現代社會的轉變中，教師的教育觀念也深受消費主義的影響，極大地消解傳統文化中教師角色的神圣性。在社會競爭日趨激烈的今天，教育逐漸成為了提升人力資本的重要手段，使得教育教學過程成為職業生存競爭的工具，而教育的本體功能即育人功能則逐漸被忽略或遮蔽。在這里，教育行動中倫理性的缺失，使得教育表現出對社會文化的盲目跟隨，消解了教育行動與社會生活的邊界性，同時讓教育者丟失了其安身立命的知識分子立場。因此倫理性缺失的教育行動，使得教師關于教育信念體系受到極大的影響，教師的工作正遠離對卓越的追求而日漸走向平庸。

2.教育管理的工具化消解了教師專業生活的完整性

教師專業生活是一種非日常生活形態，是教師在善的指引之下進行的一種文化反思性實踐過程。但是受制于工具理性的旨趣的影響，教育制度的建構也表現出行政化甚至官僚化的傾向。在行政化的管理架構中，教育事業被人為的進行區分，教師的專業生活中的學習、教學與研究逐漸走向了分離。事實上，工具理性從支配自然到支配人的過渡，使得技術化邏輯支配了教育的過程。“根本原因就在于，官僚制在整個公共行政的領域及其權力運行機制中，排除了人的價值和人的行為主體意義，而且同時在整個社會的范圍內進一步推動道德價值衰落的運動?！盵7]這種道德價值的衰落，也使得教師作為文化的引領者的角色逐漸走向邊緣。在邊緣化的過程中極大地影響了教師專業生活的精神性。因為在完整的教師專業生活中，物質需求是基礎性要素，但同時也需要精神生活這一核心的要素來指引生活的方向。在工具技術理性的誘導下，教師更多地適應于現實中評價指標，而在指標之外的人文精神卻無暇顧及，使缺少人文精神浸潤的教師專業生活走向了一種重復的勞動，很難讓教師對自己的教育實踐進行意義的建構。

3.教師教育的理論取向偏離了教育實踐的真實需要

教師教育制度正在我國逐漸形成，顯示了教師培養制度在變革過程中的開放性與專業性。一方面，教師的培養不再局限于原有的師范類學校；另一方面教師專業要求在不斷的提高。從師范教育到教師教育的演變中，教師專業化要求提高是必然的，直接表現為教師學歷層次的提升和教育培訓次數的增多。但反思當下的教師教育課程知識，職前教師的培養主要內容圍繞教育學、心理學和教學法課程來展開，而關涉教師具體工作的實踐性知識卻沒有得到有效的體現。盡管教師教育的學歷層次在不斷提高，大學化已經成為了教師教育變革的最直接的表現。城市中學前教師、小學教師的學歷逐漸從?？葡虮究七^渡，甚至出現研究生學歷的要求。除了在學歷教育中的職前教師教育外，繼續教育的開展也成為提升教師發展的重要形式之一。中小學教師參與培訓正逐漸普遍化與常態化，這些培訓通常集中進行，力圖通過短期的培訓為在職教師進行理念、知識、技能等方面的提升。培訓主要以專家講授為主，通過集體學習來展開，但就其實質而言只是一種形式上的補充，因無法照應教師專業化內在需求而逐漸演變為一種“被培訓”。正是由于教師教育強化了對教育知識或者教育理念的暢想，但忽視了教師在教育教學實踐中所遭遇到的實際問題，使得教師教育并沒有真正體現對職業所需能力的塑造。當下關于對學歷主義的質疑不斷興起正反映了這一棘手的問題，而現實中教師需要的不僅僅是一種高層次的文憑，更需要的是從教過程中具體的能力。而過度的理論知識簡單傳遞并沒有從實質上改變一個人從教的能力，因為學歷取向的教師教育往往以理論知識的傳授為主，使得教育實踐中的真實問題并沒有在教師教育中得到充分的重視，很大程度制約了教師實踐性知識的形成。

三、有效建構教師實踐性知識的路徑選擇

教師實踐性知識是教師在專業生活中不斷建構的知識，體現了教師對教育行動的理解與改造。正是因為實踐性知識的建構性，使得建構過程顯現了教師對教育意義的追求。這是因為“實踐作為人的本質的存在方式，具有總體性，它以行動的態勢帶著對意義的追求，展開一種使意義得到發現、創造和實現的過程?！盵8]這種知識的建構源于教師的專業生活體驗，通過對教育教學現象與事件的反思與理解，實現對教育行動的體認。如何破解實踐性知識建構的困境，超越工具理性的束縛，這需要回到教師專業生活中來，從引導教師的積極情緒入手，通過理論意識的養成、共同體文化的構建來實現。

1.引導教師的積極情緒，建構個體的意義系統

人的情緒反映了人對世界與自我的體驗，影響著人活動中的動機水平與參與程度。從情緒的方向而言，情緒表現為積極情緒與消極情緒。積極情緒反映的是個體的積極認知，有利于個體更好的投入到活動參與中。教師實踐性知識的建構過程是通過教師自身來完成，其情緒的狀況會影響到對教育價值的認識。由于教育工作的復雜性與艱巨性，使得教師的情緒很容易受到負面事件的影響而表現出來。一旦消極情緒占了上風，教師的工作投入就會受到影響。這種情緒如果長期無法得到排解，就會表現出倦怠的心態，進而讓教師喪失從教的熱情。而教師的教育行動與反思需要以積極的情緒來調節，以正視教育過程中出現的問題，而不至于因問題的存在而影響到從教的信心。事實上，教師在教育教學過程中，教育理想與教育現實的沖突時有發生是正常的，這就需要教師以積極的情緒來化解可能出現的教育問題，通過意義發現的方式從問題的認識與解決中獲得對教育理解的深化。在這里，教學敘事研究便是一種反思自身教育實踐的方法，它通過對教育事件發生的過程性回溯，反思自身的價值立場，探索行動背后的各種原因，以形成對教育的積極的個性化認識，塑造完整個體的教育精神世界。在這里，教學敘事不僅僅作為一種科學的研究方法可供選擇，也作為熱愛教師專業生活的一種態度，因為通過敘事過程中來沉淀自己對教育經驗、反思教育過程中生活價值進而更好的建構個體的意義體系。

2.逐步培育教師的理論意識，形成自我反思的習慣

教師實踐性知識的建構是教師對行動中的教育教學事件進行反思的結果。如前所述，教師實踐性知識與理論知識有著鮮明的差別，但是兩者之間也有著密切的互動關系。因為在實踐性知識的形成過程中需要理論意識來進行批判與重建。從根本而言，缺少理論意識的滲透，教師的實踐性知識的建構將會流于經驗總結的形式，使得實踐中固守的習慣與偏見很難得以改變，教學的問題往往得不到根本性解決。因為“人只有通過他的自覺反思與批判才有可能發現生活中的困境和問題，達到對現實生活較為全面的理解?！盵9]教師的理論意識為理解教師專業生活中困境和問題提供了分析的框架，使得教師專業生活中潛藏的教育價值得到了充分的顯現，為全面理解教師專業生活提供了可能。只有當教師運用理論意識看待自己的教育教學實踐，不斷反思過程中的自身存在的優點與缺失，教師實踐性知識的建構才不會降格某種單一技術或方法的重復。

3.營造共同體的教師專業文化，養成協同共進的教育氛圍

學校文化是學校精神的體現，反映的是一個學校發展歷史進程中沉淀下來行為習慣與思維模式，展現的是一所學校價值定位及其取向。共同體文化意在于以“共在”為指向，重視教師間的專業協作與共同成長。反省當下的教育現實，恰恰承載過多的社會選擇功能后，學校內的競爭不斷強化，教師間、學生間的競爭逐漸成為了一種學校文化。競爭的不斷塑造進而讓學校遺忘了賴以立身的共同體文化。正是由于競爭文化的不斷盛行，使得學校生活成為了個人生活的準備，它通過強化教育與個人未來生活尤其是物質生活之間的關聯，使得現代教育逐漸成為了為個人謀生的工具，教育的公共性的使命正在逐漸隱匿。而學校教育中公共性的危機極大地影響教師間的關系，使得教師間產生了對抗與敵視，專業交往逐漸走向表層化。反思競爭性學校文化的弊端，正迫切需要重建學校的共同體文化，以重構教師間的關系。從1997年霍德提出教師專業學習共同體來，這一概念在學界得以廣泛傳播。一方面“教師專業學習共同體強調共識與分享，這是其作為‘共同體’存在的基礎。”[10]另一方面也要強調教師個體的差異性，不能為形式上共同而喪失了教師的教育個性與教學風格。在共同體的營造過程中，注重對實踐中的問題進行多角度的解讀，同時也強調必要的邊界，避免因為過度闡釋而誤解了實踐的目的。在學校中努力營造共同體的學校文化，有利于教師間的協作共贏避免因過度競爭主義對教育組織的傷害。在這里，共同體的文化為教師專業生活提供了意義的支撐，也為實踐性知識建構提供了現實的可能。

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[作者：張金運（1983-），男，土家族，湖北恩施人，陜西師范大學教育學院博士生，貴陽學院教育科學學院教師，主要從事課程與教學論、教師教育研究。]

【責任編輯 劉永慶】