主題課程整合的路徑分析

劉潔

隨著信息技術飛速發展，大數據時代勢不可擋地到來，世界各國和地區基于對社會變化形勢的判斷和對本國、本地區教育現狀分析的基礎上，先后都在進行著教育改革，課程和教學因為在教育中的核心地位而備受

關注。

在形形色色的課程改革過程中，課程整合問題是根本性問題之一。課程整合作為一種課程新理論和新形態，萌芽于19世紀中期的歐[1]洲是在知識與認識的相互作用中演進發展的。課程整合打破學科界限，重組課程的各個要素，以真實世界中對個人和社會具有意義的問題或主題為教學起點，安排與知識相關的內容和活動，鼓勵學生主動探索，將課程經驗整合到意義架構中，學生親身經歷解決問題的過程，達成經驗、知識、社會和生活的整合。課程整合有多種表現形式，目前中小學采用較多的是主題課程整合。

主題課程整合是共有一個主題，一般來說要有兩個或以上學科教師共同參與設計與實施。由學校統籌不同學科教師共同參與研討，達成概念共識，借助學科之間不同的技能操作或者不同的課型組織形式，發揮每個學科的優勢與特點，合作完成這一主題的橫向聯系與知識上的縱深理解。這樣的課型適宜同一年級組織開展，多學科教師集體備課，學生參與面廣。主題課程整合的路徑主要有學科內課程整合、多學科主題課程整合和跨學科主題課程整合三種。

一、學科內主題課程整合

學科內主題課程整合，即圍繞一個主題將兩個以上學科整合在一起，主題一般由教師設計，選擇不同課程開展，一般由單一學科教師實施。

一般來說，學科內主題課程整合是以某一學科為主，聯系其他學科內容實施該學科教學的設計。主題可以是議題、問題或經驗，也可以是跨學科技能（如思維技能、社會技能）與跨學科概念（系統、模式）。涉及科技整合課程首先必須選擇一個主題（可由教師提出，也可以由學生提出），師生繼而以頭腦風暴的形式列出與主題有關的內容（問題、人物、事件、概念），教師再將這些內容歸到某些學科之下。之后教師要提出一些引導問題，以標示這個主題課程的學習重點、范圍與次序。最后再設計教學活動，教學活動的形式宜多樣，如閱讀、寫作、辯論等。[2]但是，教學活動形式的選擇基于不同學段的學生可以有所選擇，以下選擇兩所小學的實踐案例來說明。

案例1 日壇小學國家課程《英語》學科

四年級英語教師設計了一個以端午節為主題的課例，這是一節融英語、音樂、美術、綜合實踐學科為一體的學科主題整合課程。

英語教師課前創設教學情境，借助綜合實踐活動課程與學生一起制作了一些紙質粽子，將它布置在教室里，使學生進入教室就融入在端午節的氛圍中。教師在英語教學情境中進行多元文化的對比，借助美術學科畫出端午節劃龍舟的情景，同時配以端午歌謠，使得整節課不僅僅是英語知識的傳遞，更是多學科的融合，課程內容更加厚重。

案例2 安慧里中心小學的校本課程《立體紙模型的設計與制作》

王曉松是一位美術教師，但他本人有數學學科功底，于是就在校本課程建設中設計研發了這門課程。教師以“立體紙模型的設計與制作”為主題，將數學中的立體幾何、美術中的藝術化設計、勞動技術中的制作技巧等國家課程的知識加以綜合運用和延伸。

二、多學科主題課程整合

多學科主題課程整合，旨在確定一個主題，兩個以上學科圍繞這一主題根據學科特點和學術技能，教師選擇不同課程形態共同呈現主題核心內涵。這類主題課程整合多為平行多科參與實施，基于相近的課程目標或者相似的課程內容進行的整合。整合主題宏觀上可以是學校特色也可以是學校辦學理念；微觀上可以是某個話題。下面我們選擇一個典型學校的做法來分享他們的實踐。

案例 二外附中小學部以民族特色為主題的多學科課程整合。

（1）明確特色主題

該學校確定了“傳承民族文化，孕育中華英才”特色育人目標。學校課程以“民族文化”為主題，以“多元化實施民族文化主題課程，整體提升學生的學習能力”為目標，開展多學科課程整合設計與實施。在研究過程中學校把國家課程綜合實踐、品德與社會、音樂、美術、科學、體育、語文和書法等課程作為民族文化主題課程的研究重點，這些學科教師從學科角度尋求民族特點，研發了民族主題的校本課程，學校開展了多學科同一主題下校本課程整合的實踐研究。

（2）研發特色課程

學校層面研發了《民族文化主題課程讀本》作為全校必修課。音樂教師研發了《蒙古族音樂長短調》、品德與社會教師研發了《風格各異的住房》、語文教師研發了《民族文學—阿凡提的故事》《東巴文字》，美術教師研發了《馬背上的服飾文化—蒙古族服飾》，體育教師研發了《民族體育》等校本課程。

（3）借助多方課程資源多種課程形態并存

學校宏觀上是“民族文化”特色，教師在微觀實踐中可以確定某一民族為主題，實行多學科整合。例如，學校的綜合實踐、美術和音樂三位教師確定了“蒙古族文化的研究”主題，于是教師帶著學生走進中華民族園蒙古族村寨，身著蒙古族服飾和當地的蒙古族村民一起載歌載舞，在學科教師指導下，在現場做小組研究性學習，回到學校后，三個學科教師以將同一主題不同領域的課程整合起來開展課堂教學。

結合學校自編的民族文學讀本《東巴文字》，走進中央民族大學民族博物館，全面了解少數民族文字的特點，進行了民族團結教育教材《民族常識》中的“多種多樣的語言文字”的學習。

該校的“民族文化”主題課程整合體現了以下三個特點。

第一，同一學科、同一民族、不同年級“民族文化”課程整合性探究。例如，國家課程《音樂》學科中含有四首藏族的音樂和歌曲，三位音樂教師聯合，帶領不同年級的學生對藏民族音樂文化做了探究性學習。一至三年級主要在歌曲的學習中插入舞蹈的學習，將音樂與舞蹈融合。四至六年級主要做音樂的賞析和歌曲的合唱，并形成班級合唱特色。

第二，不同學科、同一民族、同一年級“民族文化”主題課程整合性探究。仍以蒙古族為例，語文學科和音樂學科教師講述《蒙古族音樂長短調》，美術學科教師講授《馬背上的服飾文化—蒙古族服飾》，品德與社會教師講授《風格各異的住房》

第三，國家級課程中“民族文化”主題課程整合性探究。例如，二年級語文教材《日記二則》講的是漢族和苗族兩個小姑娘的故事，教師帶著學生走進閱讀大世界，重點指導了少數民族兒童文學的閱讀。在教師指導下，又將《日記二則》改編，排演了民族文化課本劇《學禮儀見行動》。

以上課程主題整合強調學校民族特色的多學科呈現，在一個主題下選擇多學科共同參與實施的課程，這類課程的典型特點是每個學科都在本學科教學中開展實踐。

三、跨學科主題課程整合

無論是學科內主題課程整合還是多學科主題課程整合，都可以理解為跨不同學科主題課程整合。跨學科主題課程整合主題的設計不能僅停留在學校三級課程上，也不完全局限在學科內，還可以是一些社會實踐項目、主題活動，還有一些因時代飛速發展帶來的新課程與原有課程之間的整合。例如，媒介素養課程，就是在高度信息化的社會，滿足兒童需求的兒童本位課程。傳媒附小的媒介素養課程就是以媒介素養為主題跨多門學科實施的課程，它不以媒介素養整合到其他學科為主要目的，而是以借助媒介素養培養學生能力為目標。《北京市實施教育部<義務教育課程設置實驗方案>的課程計劃（修訂）》《北京市部分學科改進意見》等文件出臺后，學校借助學科10%的綜合活動時間開展了豐富多彩的跨學科主題課程整合，效果頗為顯著。

案例 北京第二實驗學校朝陽學校三年級以《鳥》為主題開展實踐。

三年級教師集體圍繞“鳥”的主題進行備課。音樂教師、舞蹈教師借助聽、唱、律動等活動，引導學生學習對藝術形象的研究方法，體驗音樂及舞蹈美。英語教師也根據鳥的知識選擇開放式學習方式，培養學生多元思維能力，提高學生英語素養。

語文教師以《鳥》這個單元主題的最后一篇略讀課文《鷹》收尾，通過抓關鍵詞品讀語言文字、借助聯想、想象體會文字等閱讀方法，培養學生自主閱讀能力。因為《鷹》是一篇科普類說明文，蘊含了許多科學知識，于是，科學教師以鷹能夠在高空飛翔這一點切入，講關于鳥的飛行知識。通過質疑、猜想、論證的方式，了解鳥獨特的身體結構，培養學生科學的思考角度和對比學習的思考方法。接下來，由數學教師結合鳥的食物特點，滲透搭配中的學問。通過自主探究和互動交流方式，培養學生有序思維以及解決問題的能力。體育教師讓學生感受武術中有關鳥的知識，通過模仿鷹的眼神、動作，感受鷹的迅速與目標明確。最后，由美術教師對這節課進行收尾，以美術的視角感受環境對鳥的影響，人與自然和諧相處的重要性，從而升華學生對愛護環境、保護鳥類的情感，共同為鳥兒建造一個綠色家園。

這種跨學科主題課程整合，旨在培養學生多角度、多學科、立體的思維方式，通過體驗寬而融的思維方式，培養學生綜合性思考問題的能力，也加強了知識與實踐的結合，減少了不同學科知識的復現頻次。

目前，雖然許多學校都在進行自己的課程整合，但我們必須認識到課程整合目前仍然存在許多問題。比如學校課程整合的設計與規劃、師資培養，甚至高考的壓力都使得課程整合者無法在短時間內邁開腳步順利進行。但隨著教育改革的進行，課程整合也成為勢在必行的選擇。只有通過清晰課程目標，建構課程文化，因地制宜設置課時，樹立典型引路與教育行政部門專業協調相結合，才能克服障礙，從而使課程整合走得更遠、更好。

參考文獻：

[1]黃志紅. 課程整合的歷史與個案研究[M]. 廣州：廣東高等教育出版社. 2013.

[2]Jacobs H H. Interdisciplinary Curriculum：Design and Implementation [M]. Alexandria， VA：Association for Supervision and Curriculum Development， 1989.

（作者單位：北京市朝陽區教育研究中心）

責任編輯：趙彩俠

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