基于板塊差異的教學策略探索

張林娟

英語課程的總目標包括語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識。但是筆者發現我們的英語課堂中普遍存在一個問題：教學目標的設定或過于籠統，或面面俱到。在一堂課當中，涉及的目標，如果要面面俱到的話，就容易“眉毛胡子一把抓”。比如以技能目標而言，盡管有的教師的課堂有課型之分（聽說課、讀寫課等），但是語言技能訓練卻無側重點。于是，在很多公開課中，教師會并行訓練四種技能。比如詞匯教學因為需要在語境中教學，教師就呈現一個篇章，進行閱讀理解訓練，要求學生模仿輸出；對話教學呈現一個新的對話，進行閱讀理解分析，然后要求學生替換輸出，編新對話；讀寫教學中大量的孤立的處理文本中的生詞等，整節課下來讓人看不清教學的側重點在哪里，要重點發展學生哪方面的能力，也根本體現不出教材板塊的差異。

在教學中，教師要避免以上情況，精于解讀教材，善于梳理學生的語言認知，能夠針對教材板塊的特征，逐步推進和有所側重地提升學生的語言能力，以便形成綜合語言運用的能力。本文筆者以陳賢德教師執教的PEP六年級上冊Unit 2 Ways to go to school的讀寫板塊為例，結合典型實例，分析如何基于板塊特征，在教學過程推進中具體落實語言目標，激活學生思維，提升學生語言運用能力。

一、基于板塊特征，明晰板塊目標

在讀寫板塊，如何側重提升學生“讀”“寫”的能力，并實現讀寫結合的教學是教師最需要思考的問題，而在實現語言技能目標的同時，如何融合其他四個目標——語言知識、情感態度、學習策略和文化意識，并具體落實這些目標，也值得思考。

PEP六年級上冊Unit 2 Ways to go to school的讀寫板塊介紹了4個國家不同地區的學生上學的交通方式（如圖1）。

這些上學交通方式當然也隱含了背后的原因。基于這樣的考慮，教師設定以下教學目標：

1. 能聽懂、會說、會讀by sled，by ferry，Munich，Germany，Alaska，Papa Westray，Scotland等詞匯。

2. 能在教師的幫助下嘗試運用根據圖片、上下文聯系進行閱讀的策略，讀懂文本并完成相關的任務。

3. 能運用句型Some children go to school ... in ...就不同的人去學校的不同方式進行交流。

4. 了解英語朗讀中的連讀技巧并嘗試運用。

教師通過在閱讀前與學生討論自己來學校的方式，閱讀中了解四個地方學生的上學方式，閱讀后運用語言表述更多學生去上學的方式并給予他們建議，幫助學生理解文本內容，掌握by sled，by ferry等詞匯，嘗試運用本課語言點對不同地區的學生不同的上學方式進行表達。從而帶領學生在學習這個文本的時候，知道文本的語義、文本的內涵、文本背后的文化，實現教材內容和學生自身生活的關聯。

二、基于板塊目標，逐項推進落實

英語教學中的“讀”，包括朗讀和閱讀。對于語篇文本而言，作為教師，我們在教學時需要抓住“讀”的三個層次read the lines； read between the lines； read beyond the lines，即帶領學生知道語篇文本的語義、內涵、文化。

（一）讀懂文本語義

讀懂語義主要是指幫助學生理解文本的內容。從內容看，案例中的文本有很多冷僻且發音很難的地名，如Munich， Germany； Alaska； Papa Westray， Scotland。還有一些表示交通方式的新單詞，如by sled， by ferry，并且語句結構不統一，同樣表述各個地方的上學方式，有的地名在前，有的地名在后。盡管體現了語言形式多樣化，但是對于學生的認知來說，這樣的編排會增加難度，需要教師采取有效的策略幫助學生更好地梳理。

1. 在攻克難詞中培養拼讀能力

受個別難詞、生僻詞影響，學生可能難以很好地理解整個文本，所以掃清閱讀障礙就顯得極為重要。在本文中，學生可能不熟悉Munich， Germany； Alaska； Papa Westray， Scotland這幾個地方，而且這些詞的發音比較難。教師并不急于讓學生跟讀，而是逐步推進（圖2）。

（1）音節劃分，讓學生明白單詞的形

教師通過一張世界地圖，在地圖上標注這些地方，給學生劃分好音節，讓學生自己先試讀、拼讀這些單詞，讓學生明白這些詞的形。

（2）配上國家元首圖片，讓學生接觸單詞的音

學生試讀之后，教師配以各自國家元首的照片，照片出來的時候，單詞的發音一起出來，正音。感覺像是各國元首在教大家讀單詞，語言更加地道。

（3）配上各地區地勢的典型圖片，讓學生明白這些單詞的義

地區圖片，真實地展現了各個地方的風景，同時也讓學生初步感知這些地方的地理環境以及接下來所采取的交通方式之間的聯系。

2. 在語句朗讀中培養語音素養

這個單元在語音方面的目標是讓學生了解英語語音中的連讀，教材在文本下面的配套練習中特地補充了幾個語句，讓學生感知連讀（圖3）。

教師先出示這些連讀現象，并示范朗讀。比如針對come and have a look，教師先讀and， 再讀 come and；先讀a，再讀have a look，讓學生感知為何在這些地方需要連讀，然后帶領學生進入文本的朗讀。教師先讓學生自己找一找第一小段中有沒有需要連讀的地方，學生找到了school on，同樣的方法，在第二小段學生找到了In Alaska，第四小段找到了But in之間的連讀。并通過跟讀、精確模仿，讓學生更好地感知語音語調和連讀，培養學生的語音素養。

3. 在文本閱讀中滲透策略

要讓學生理解整個文本的內容，教師在教學中還需要滲透閱讀策略，這同時也是為學生以后的文本閱讀打下基礎。

（1）讀圖的策略

在第二小段中，教師指著圖片中的雪橇（sled）說go to school by sled，這樣by sled的含義就一目了然了。教師再用同樣的方法處理第三小段中的by ferry。

（2）在上下文查找同義詞，推測詞義的策略

第二小段中有單詞kids，教師讓學生快速閱讀、自主查找，學生很快就找到了這個詞在文中的同義詞：children。

（3）提煉關鍵詞的策略

為了讓學生記憶文本內容，更好地運用關鍵句型，強化語句結構。在學生了解文章梗概之后，教師讓學生逐段提煉關鍵詞。

第一小段教師示范提煉出：on foot， Munich， Germany

第二、三、四小段學生仿照教師的示范依次提煉出：

Alaska， USA， by sled

Jiangxi， by ferry

Papa Westray， Scotland， by ferry， by plane

教師根據學生的輸出，把輸出的語言重新排列，依次板書，如下：

通過這樣的提煉，學生已然把握和理解文本的主要內容和框架。

（4）根據關鍵詞復述的策略

教師讓學生看著板書，進行文本內容的回憶輸出，學生在關鍵詞的提示下，有序輸出以下內容：Some children go to school on foot in Munich， Germany. Some children/kids go to school by sled in Alaska， USA because it snows a lot. Some children go to school by ferry in Jiangxi. Some children go to school by ferry in Papa Westray， Scotland. But they went to school by plane in 2009 because the ferry didn’t work.

綜觀學生輸出的文本，與原教材文本在語句的構建上并不相同。學生把城市名一律放在了語句的末尾，在說明原因時都用了because從句。選擇這樣的形式表達，一方面有助于學生強化對文本內容有規律的記憶；另一方面，有助于強化學生對固定語句結構的強化，鞏固所學，內化語言知識。同時，這也避免了學生背誦文本內容。整個回憶的過程，記憶文本內容的過程，學生都是在理解文本內容的基礎上，運用自己的語言重組語句。

（二）挖掘文本內涵

教師要讓學生讀懂文本的深意，就需要帶領學生挖掘語言文字背后隱藏著的內容。在這個文本中，第二小段提到了by sled的原因是It snows a lot. 教師可以抓住這個點追問Why can’t the children go on foot？ 給學生提供支架They can’t go _________， it’s _________.學生輸出They can’t go on foot， it’s slow. 這樣的處理更加深了學生上學必須坐雪橇的印象，并在原板書上補充Why一欄，啟發學生思考，具體如下：

順著這樣的步驟，教師針對第三小段的內容，追問學生Why do they go to school by ferry？學生在圖片的幫助下輸出Because there are many lakes and rivers in Jiangxi.

同樣針對第四小段的內容學生輸出：In 2009，the children went to school by plane because the ferry didn’t work. 通過這樣的思維碰撞，學生從中能夠捕捉到文本背后的信息。

（三）激活跨域文化

只有當教材文本和學生生活相關聯，學生才會有感觸，有共鳴。在案例文本的教學中，教師運用了三種方式來幫助學生在教材和自身生活之間建立關聯。

1. 融合地理常識、政治背景，滲透外國文化

在教學Munich Germany等地名詞時，教師融合了地圖標示大概地理位置，元首照片展現當前執政領導人，風景圖片揭示地勢特征，這些都是在滲透外國的文化，讓學生有一個初步的認知。

2. 融合國內特點，對比上學方式，引發思考

教師在教學Some children go to school on foot in Germany時，出示了我國部分地區學生艱苦的條件（圖4），學生在觀看的過程中，內心被深深地觸動，感到震撼。

3. 融合自身生活，給好友提建議

教師在處理完文本內容后，設計了一個讓學生給同伴提建議的環節（圖5）。

教師先給學生示范When you go on foot， you must stop at a red light. Don’t play games on the road.教師口頭輸出后，在“友情提示卡”上寫上稱謂，如：

Ni Weiyi，

When you go on foot， you must stop at a red light. Don’t play games on the road.

Mr Chen

同時又給學生展示了圖6，讓學生閱讀友情提示卡內容，以便模仿書寫。

學生在模仿中不斷輸出自己的語言。如：

Yu Kuai，

When you cross the road， you must stop at a red light. Don’t run on the road.

Zhou Yangchen

最后向對方口頭閱讀便簽并贈送便簽，讓學生的成果真正運用到生活中。同伴之間的建議有時比教師、父母的苦口婆心有用得多。很多學生表示要珍藏起來留作紀念。特別是時值六年級下學期，學生即將畢業，想著下個學期的分離，他們在情感上也特別珍惜同學之間的友情。

總之，教師在教學中，應當時刻圍繞教學目標，結合教材板塊的特點，對教學進行細致入微的處理。情感上細膩了，教學細節處理上細膩了，對文本內容、內涵解讀細膩了，教師和學生的距離也就近了。在如此融洽的氛圍中，帶領學生進行學習，于教師而言是快樂的課堂，于學生而言是快樂兼收獲的課堂。

（浙江省桐鄉市實驗小學教育集團振東小學 314500）