喚醒“沉睡的巨人”
——史家教育集團構建教師領導型治理結構的實踐探索

王歡/北京市東城區史家教育集團校長

喚醒“沉睡的巨人”
——史家教育集團構建教師領導型治理結構的實踐探索

王歡/北京市東城區史家教育集團校長

結合歷史上數次教育變革的經驗，學者們發現，教師們按部就班的教學工作軌跡受到改革帶來的復雜性和不確定性的沖擊，教師不自覺地成為了消極面對改革的力量。但是，并不是所有學者對教師在變革中所承擔的作用持悲觀態度，有學者指出，“在每一所學校里，都有一群可以成為教師領導者的‘沉睡的巨人’，而這群人可以發展成為提升學生學習、推動改革的催化因子。”（ Katzenmeyer & Moller，2009 ）

巨人因何沉睡？為何教師總是習慣于停留在職業發展的“舒適地帶”？ 研究發現，這些現象的出現不僅僅源于教師個體的原因，更多的與學校的權力構成、組織架構、管理方式即學校的治理結構有著密切的關系。

教師領導型治理結構的分析框架

20世紀80年代以來，隨著英美教育改革的興起，“教師領導”作為一個研究領域逐漸被廣大研究者廣泛關注。“沉睡的巨人”在理論研究和教育實踐領域正在逐漸被喚醒。“教師領導”不是指某一具體的學校管理者，而實為一種校園權力的重新分配，是一種學校管理的變革。學者們提倡教師領導的重點不在于讓教師去發號施令，而是讓教師去推動和維持學校變革，承擔變革的責任，發揮自己對專業和同事的影響力，促進教學實踐的改善。

當前，“教育治理”成為重要的政策話語。從“管理”走向“治理”， 其突出特征是多元主體參與的合作管理、共同管理、共同治理。這種強調教師主體作用的制度安排與“教師領導”在背后邏輯上是一致的。為此，在史家教育集團，我們進行“教師領導型治理結構”的實踐探索，充分喚醒教師在改革中的主體作用，不斷強化教師的專業影響力與學術領導力，確保各項改革任務在集團各校區同時順利推進。

在已有研究中，學者們主要從學校組織、教師專業共同體、領袖教師個體三個不同側面對教師領導進行研究。綜合國內外相關研究，本研究認為教師領導型治理結構的核心要義是通過治理結構的調整實現權力關系的重構；其主體路徑是構建教師專業共同體；其顯著標志為“教師領袖”的不斷涌現。“教師專業共同體”是一種培育“教師領袖”的組織生態，“教師領袖”是構建新的“教師專業共同體”的主導力量。同時，學校應不斷調整內部治理結構，通過組織文化、制度設計，在賦權增能的過程中，消除“教師領導”的相關障礙。巨人因何沉睡？為何教師總是習慣于停留在職業發展的“舒適地帶”？

教師領導型治理結構的實施路徑

（一）從“管理”走向“治理”——權力關系的重構

“管理”強調自上而下的垂直安排，而“治理”注重扁平化，強調多元主體的參與。從“管理”走向“治理”的核心是“權力流散”，即打破某一權力主體對權力的壟斷，將權力分解給不同的主體，強調權力結構的多元化。Bateman 與Snell（2002）認為，今日的學校是個非常復雜、要求甚多的場域，希望一位偉大的 “英雄式領導”能解決所有問題，其實是一種不太切合實際的妄想，有效的領導必須遍及整個組織。所以最好的校長不是英雄，而是英雄的制造者，校長的作用在于發現并培養來自教師群體的領導力量。

為此，針對集團辦學的現狀，我們重新調整了學校的權責設置、管理層級和質量控制規則，初步確立了“條塊并舉、縱橫貫通、統分結合”的治理方略。“條塊并舉”指各集團校長不僅需對分管條脈負第一責任，而且需有服務中引領各自校區管理板塊的發展，內化集團標準，外化集團品質；“縱橫貫通”指各集團校長牽頭的縱向管理層級在年級層面打破條塊分割，實現橫向協同，即各集團校長分別下沉到一個集團年級組，深入服務一線工作；“統分結合”指集團在全局布劃方面有“統”率力，各校區“分”別保留教育特色及其執行的靈活性，為各項工作的共治、久治和善治提供保障。隨著這種治理方略的確立，學校的權力關系正在逐漸發生變化，管理的重心得以不斷下移，為教師領導的發生確立了組織基礎。

（二）從“教師群體”走向“教師共同體”——教師共同體的構建

對于教師群體的建設存在兩種思路，一是按照行政組織的邏輯，強調自上而下的等級制，將教師置于行政崗位，或評選各級骨干教師；二是按照專業共同體的邏輯，強調共享的價值觀與組織文化，將教師視為平等的個體，每一個教師都有可能在特定情境中，基于自己的專長而對他人發揮影響。Jackson（2009）指出在專業共同體中，教師領導角色會變得更積極，且更投入于學校改革。在史家小學的教師發展中，我們倡導學校“從行政組織到共同體的轉變”，倡導教師群體走向“教師共同體”。

教師共同體的首要任務是共享價值觀的構建。這個共享的價值觀與行為準則使得學校教師可稱之為“教師共同體”，而區別于“一群教師”。在史家小學，我們既注重學校發展的歷史性，又強調區域發展的現實性，以“和而不同、共同發展”即“和諧+”為集團理念，以“種子計劃”為集團戰略，從而實現“相同的舞臺、共同的未來”的發展愿景。在史家和諧教育理念與種子計劃的價值統攝下，全體史家人達成 “給成長無限可能”的教育共識，即教育應還原孩子成長的空間，讓教育回歸孩子的現實生活，使孩子在“長”的過程中達到“成”的目標，體驗生命成長中的健康快樂。我們將一位位學生視為一顆顆種子，讓教育為他們注入良好的成長基因，使他盡可能豐滿，盡可能充滿活力，從而拓展生命的無限可能。

共享的價值觀為教師共同體的構建奠定價值與文化基礎。但這并不意味著教師共同體中只是強調一致性，相反，共同體成員間的教學經驗、專業水平的差異性才構成了教師共同成長的動力源泉。研究表明，在強調教師專業自主的今天，教師間的“差異互動”往往比“消極的一致”具有更大價值。因此在史家教育集團教師共同體的構建過程中，我們采取了“同質化共進、異質化成長”的發展策略，不斷豐富教師共同體的成員結構，促使老師們在改革的驅動下，基于問題進行聚合，基于實踐進行成長。

（三）從“行政控制”走向“學術領導”——教師領袖的培育

學者們通常把教師領導概念中行使領導力的教師稱之為“領袖教師”（teacher leader）。領袖教師不論其是否擁有行政職位，都將能夠發揮教師領導的作用。在史家，我們視各級骨干教師以及在某一領域有著較高專業影響的教師為“領袖教師”。 領袖教師更多的是一種專業身份，能夠以自身的專業優勢引領周邊教師組建教師共同體，實現共同成長。

在日常教育教學中，我們依托二十多個名師工作室和骨干工作坊，強化教師領袖的專業影響力與學術領導力，促使其帶動教師共同體在研修融合中定方向、定標準、定重點，有效推動了“行政權力與學術權力的相對分離”：一是賦予教師專業發展空間。學校為之搭建各級各類專業成長的舞臺，創設會議、刊物、著作等學術發表平臺，不斷擴大其專業影響力。二是賦予教師專業自主權。各工作室和工作坊的領袖教師擁有自主安排研修計劃、自主組建研修團隊、自主決定研修內容、自主進行成果展示的權力。三是賦予教師專業決策權。充分尊重教師的專業判斷能力，對有關教師發展、課程建設、學業評價等方面的專業事務由教師進行專業決策、自主管理，避免行政權力包辦。

為促使領袖教師的不斷涌現，學校成立教師職業成長基地——史家學院，聘請校內領袖教師為專業導師，促使其在培訓他人過程中實現自我的再成長。學校還與北京師范大學展開合作，進行“教師領袖群”培養項目，培養“未來領導者”“專家教師”“史家教育家工程”等不同層級的教師領袖，通過180位教師的脫產培訓與校內師徒配對，讓教師領袖的學術能量擴展至整個集團，進而促成全體教師“互為領袖、互相追隨”的職業發展格局和專業成長態勢。

總之，隨著權力關系的重構、教師共同體構建、領袖教師的涌現，在教師發展層面我們開辟了職務擢升、職稱晉級之外的第三條道路，即依托學術啟導、專業話語、文化引領的自我實現之路。當前，一種“動力群”多樣、“群動力”豐富的教師領導型組織文化及與之相應的教師領導型治理結構，正在史家教育中全面生發。可以說，在史家，“沉睡的巨人”正在逐漸被喚醒，教師從教育改革的被動執行者轉變為主動變革者。