人物感知，不能脫離生活的源頭

權(quán)凱

摘 要：小學(xué)階段的課文基本是以敘事記人類為主，其中對(duì)于文本中人物特點(diǎn)的感知是教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)。這些人物不管是虛構(gòu)的也好，現(xiàn)實(shí)中的也罷，都必須與學(xué)生的實(shí)際生活進(jìn)行緊密相連，學(xué)生才能真正從課文的內(nèi)容出發(fā)，對(duì)人物形成整體性、深入性的感知。本文提出要認(rèn)知鋪墊，捕捉鏈接生活的資源；設(shè)置情境，拉近鏈接生活的距離；轉(zhuǎn)變視角，把握鏈接生活的方式，從而提升課堂教學(xué)的整體效益。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知鋪墊；設(shè)置情境；轉(zhuǎn)變視角；人物感知

一、認(rèn)知鋪墊，捕捉鏈接生活的資源

到了小學(xué)中高年級(jí)，學(xué)生應(yīng)該掌握適當(dāng)?shù)念A(yù)習(xí)方法。但在實(shí)踐中，一談到預(yù)習(xí)，很多人立刻就會(huì)想到朗讀課文、抄寫詞語等機(jī)械性的內(nèi)容。不能說這些枯燥性的練筆對(duì)于預(yù)習(xí)就毫無作用，但對(duì)于課文中人物形象和特點(diǎn)的感知確實(shí)意義有限。這就要求教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中加入一些活動(dòng)性的內(nèi)容，讓學(xué)生在具體深刻的環(huán)境中，形成相應(yīng)的感受，從而為學(xué)生感知人物奠定基礎(chǔ)。

以《虎門銷煙》的教學(xué)為例，很多學(xué)生由于對(duì)當(dāng)時(shí)的歷史背景缺乏足夠的認(rèn)知，對(duì)課文中很多細(xì)節(jié)不能理解，比如為什么要專門舉行銷煙儀式，為什么要邀請(qǐng)外國商人參加，這在很大程度上影響了學(xué)生對(duì)林則徐這個(gè)歷史人物形象的感知。因此在預(yù)習(xí)這篇課文的要求中，教師增加了搜集歷史背景資料、觀看電影《鴉片戰(zhàn)爭》等要求。在這一案例中，教師完全打破了傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)于預(yù)習(xí)要求的限制，而是設(shè)置了資料收集、影片觀賞等活動(dòng)性課程的預(yù)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生真正走進(jìn)文本感知人物奠定了基礎(chǔ)，起到了較好的預(yù)習(xí)效果。

二、設(shè)置情境，拉近鏈接生活的距離

小學(xué)階段的語文教材，不僅內(nèi)容豐富，反映的時(shí)代也各不相同。而有些課文與學(xué)生的生活實(shí)際相距較遠(yuǎn)，比如一些歷史性的名人傳記類、民間傳說類文本，在教學(xué)中與生活的鏈接就顯得較為困難，這就在很大程度給教學(xué)帶來了一定的障礙。因此，教師可以選擇故事中某一個(gè)情節(jié)、某一個(gè)細(xì)節(jié)，將之與學(xué)生的生活實(shí)際聯(lián)系，從而引領(lǐng)學(xué)生將生活列入其中，起到較好的教學(xué)效果。

例如，在教《李時(shí)珍夜宿古寺》這篇課文時(shí)，雖然學(xué)生難以體會(huì)到李時(shí)珍為了編寫《本草綱目》所經(jīng)歷的千辛萬苦，但對(duì)于學(xué)生而言，在現(xiàn)實(shí)生活中并不缺乏了解這種生活的渠道。因此在教學(xué)課文的第二課時(shí)之前，教師要求學(xué)生回去跟自己的爺爺奶奶了解過去生活的一些經(jīng)歷，對(duì)李時(shí)珍跋山涉水、啃干糧、喝泉水的生活形成感性認(rèn)識(shí)。這樣一來，他們對(duì)于李時(shí)珍這個(gè)人物貫穿在整篇課文中那種以苦為樂的精神，就有了更為直接而深入的感知。

在這一案例中，教師緊扣課文中人物吃喝的細(xì)節(jié)層面，讓學(xué)生到現(xiàn)實(shí)生活中了解體驗(yàn)，感知課文，起到了較好的教學(xué)效果。

三、轉(zhuǎn)變視角，把握鏈接生活的方式

寫人類文本不能將人物所有的特點(diǎn)都融入其中，而是借助典型事件將人物某一方面的特點(diǎn)凸顯出來。我們的閱讀教學(xué)應(yīng)該深入到文本的內(nèi)容中去，從人物精神層面感知課文內(nèi)容，從而從本質(zhì)上把握人物的特點(diǎn)。

例如，在《普羅米修斯盜火》一文中，除了主要人物普羅米修斯之外，還涉及另一個(gè)重要人物，那就是宙斯。雖然宙斯在課文中出場并不多，描寫他的語言也不豐富，但卻在故事的發(fā)展過程中承擔(dān)著推動(dòng)情節(jié)發(fā)展、反襯人物形象的重要作用。而在教學(xué)中，很多教師都會(huì)習(xí)慣性地提問，從哪些語句可以看出宙斯的兇殘。而縱觀這篇課文，這一方面著力的語句并不多。如果能夠轉(zhuǎn)換視角，這樣設(shè)問：你能想象出宙斯兇殘的樣子來嗎？學(xué)生就會(huì)從僅有的文本語言出發(fā)，通過自己的認(rèn)知、理解和想象，對(duì)文本人物進(jìn)行深入感知。

在這一案例中，教師并沒有唯教材是舉，而是結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，將生活中形成的經(jīng)驗(yàn)智慧澆灌到文本人物的理解感知上來，有效地轉(zhuǎn)變了學(xué)生對(duì)人物的感知渠道。

對(duì)于學(xué)生而言，現(xiàn)實(shí)生活永遠(yuǎn)都是語文學(xué)習(xí)、人物感知的源頭活水。因此在閱讀教學(xué)中，尤其是教學(xué)敘事記人類文本時(shí)，教師就必須緊密結(jié)合教材文本與學(xué)生生活實(shí)際之間的鏈接點(diǎn)，努力構(gòu)建生活化的語文教學(xué)體系，從而促進(jìn)教學(xué)效益的提升，不斷豐富學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

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（作者單位：江蘇省徐州市銅山區(qū)茅村鎮(zhèn)洞山小學(xué)）