新教育：理想和現實之間

文_本刊編輯部

新教育：理想和現實之間

文_本刊編輯部

薛曉哲 攝

新教育實驗有爭議，不止因其規模大，更因其高揚的理想主義精神。

理想如何落地，新教育足足用了十五年來回答。

2003年，新教育第一次在昆山開年會時，還被媒體戲稱為“中國教育的丐幫會議”。而如今，它已發展為全國60多個實驗區，幾千所學校幾百萬師生共同參與的盛會。似乎正應了國家總督學顧問陶西平先生那句：“我相信新教育是一條鯰魚，它會攪動中國教育這趟水。”

那么，新教育真正的力量在哪里，這樣大規模的教育實驗到底如何實現的？這正是本期大篇幅報道所要回答的問題。

內生發展邏輯

梳理新教育整個15年歷程，我們不難發現，其發展分成了明顯的三個階段：1999年9月到2002年9月，實驗初創期；2002年9月到2013年7月，實驗探索期；2013年至今，實驗深化期。

所有改變都會伴隨著爭議。將理念落實到行動的前進，更是如此。一路走來，有人認為新教育理想太宏大無法實現，有人擔心無法適應體制存活不久，有人感覺新教育理念超前在農村地區行不通，有人指出參加新教育門檻太低魚龍混雜，有人懷疑新教育的公益模式財政吃緊，難以組建專職化研究管理團隊……但在種種疑慮甚至質疑中，朱永新始終說：新教育是大家共同熬制的一鍋石頭湯。新教育人不僅虛心接受意見，更付諸行動。新教育就這樣一直前行著。

大量的區域實驗證明，新教育真正的力量，不在于為任何一所學校提供了一種成型的改革模式，而恰是作為一個不斷匯聚改革經驗，再從經驗中導出理論的容器，為正在改革的學校提供了方向。換言之，每一所學校每一個區域都有其內生的“新教育”發展邏輯。

基于此，在本次報道中，我們選擇典型區域和學校時，也特別融入了新教育發展的時間線索。

在江蘇昆山—海門線，昆山曾是第一所新教育實驗學校誕生地。而兩年前，儲昌樓又在這里接辦千燈小學，新教育實驗主動承擔起了一個鄉村社會的文化復興。

同為發達地區，海門則不同，在2005年整體加入新教育實驗前，作為東洲小學校長的許新海在學校已經進行了十分有效的改革，并提出了新生活教育。而后隨著他擔任海門教育局長，推廣新教育，這兩種相似的教育探索便很快合流了。新教育人有句話說，新教育源于昆山，興于海門。海門的意義，正在于解決了實驗長期以來面臨的行政推動和基層實驗脫節的兩難困境。

在河南—內蒙線，焦作作為不發達地區典型代表，最初得益于一位教研員推動，而在內蒙學校，最初得益于一位學校中層領導。在四川宜賓，來自校長和老師。這種自下而上的模式，代表了新教育更普遍的實驗模式。

三年前，本刊在山西絳縣報道一個區域的教育振興（新教育之光）。記者采訪時任絳縣教育局長陳東強之后，就由衷感慨：我也曾疑惑過，但當真正踏足這片黃土地時，我突然想通了，絳縣代表了中西部絕大多數小縣城，這是新教育真正踐行的價值。

正是這些理想主義者，從改變自己開始，逐漸改變學生、改變學校、以至于改變區域、改變了整個教育的生態。

打通理論和實踐

從實踐到理論，朱永新老師曾對新教育做了很多精確的概括，新教育是新的教育，心的教育，行的教育，興的教育，星的教育，幸的教育。

從理論到行動，新教育實驗找到了和歷史上新教育的共同特性：都旨在對現實教育進行反思、批判和重構，主張尊重兒童的個性與自由，都是自主發自民間的改良運動，并建立了一批實驗學校。（詳見朱永新訪談）

而從媒體角度，我們感受最深的莫過一個“興”字。“興”是詩經文法，“桃之夭夭，灼灼其華。之子于歸，宜其室家。”美好的教育通于天地，達于人倫。正如朱永新說，“新教育是興的教育，是給中國教育帶來興旺發展的教育。”

這15年間，從一個線上教育論壇，發展到線下“大規模區域教育改革”，新教育實驗以一種積極的行動哲學，從四大改變到十大行動，在教師發展、課程研發、課堂改革、書香校園、學校文化建設等各方面都為教育變革提供了榜樣。

過一種幸福完整的教育生活，是新教育最核心的理念。新教育認為，教育不僅是為將來的工作和生活做準備，而且，教育本身就應該是一種生活方式。教育必須確保每個個體生命獲得充分成長，教育的使命是塑造美好的人性。

在一段時期內，很多人批評這種理想過于空洞，實則正因其不了解新教育的行動哲學。新教育人說，生活的方式就是行動的方式。正是圍繞這個核心理念，新教育發展出了自己獨特的閱讀理論、教師發展理論、課程理論、課堂理論、校園文化理論等等。每一種理論都是一種行動。

2007年，山西運城年會，新教育提出了共讀共寫共同生活的閱讀理論。共讀共寫共同生活，不僅是一種文化努力——恢復書香傳統和書寫傳統，其意義更在于通過傳統文明及現代文明的反思繼承，逐漸形成一個擁有共同價值和愿景的共同體。

唯有理解這種共同生活，我們才會理解新教育對理想課堂、完美教室、卓越課程的追求，才會理解其教師發展理論。新教育人認為，課堂課程教學的本質即是要形成“知識、生活與師生生命的深刻共鳴”。在這里，教師發展（書寫教師的生命傳奇），學生發展（讓每個生命成為最好的自己）和課堂課程建設形成了有機整體。

沒有師生共鳴，任何課堂模式、課程體系都將毫無意義。新教育最反對的即是這種形式上的新教育。

正因此，我們看到，在新教育發展第二階段的爭論中，新教育人才特別注重區分應試和考試。新教育實驗從來不反對作為評價方式的考試，相反，新教育所要實現的，正是要將考試僅僅作為一種評價方式，而不是目的。

在前幾年，人們為應試教育辯護，一個常見的理由還是，高考是農村孩子改變命運的唯一方式，是教育公平的保障。現在已很少提及。純粹應試體制下的高考造成的弊端遠勝命運，城鎮化和高考制度同樣造成了如今鄉村的凋敝。

也是兩年前，朱永新曾提出：“有必要像當年真理標準的討論一樣，開展一場什么是好教育的全民討論，形成教育改革的全民共識。”這個說法，至今仍然振聾發聵。

事實上，對于教育改革的長期爭論，我們看到的結果是，目前已形成了各種各樣的教育流派或組織，各自為政。有向西方學習的，也有復興傳統的；有制度變革，也有特色發展；有極端派，也有保守派。百花齊放百家爭鳴固然好，但人們看到的更多是形式主義弊端和利益糾葛。發端于上世紀90年代的教育產業化浪潮生成的弊端，至今還未獲足夠反思。

也正因此，在梳理新教育15年時，我們會有一個巨大感受，與其說是回顧新教育，不如說，正是借著新教育，我們需要更深刻地反思：中國教育改革，這么多年發生的變化和面臨的問題。

古人說：物有本末，事有終始。本立而道生。什么是好教育？知識教育和道德教育到底什么關系？現代社會價值固然多元，但在教育上能否達成一個最基本的共識？我們相信，這不僅是新教育第三階段提出的問題，而正是目前教育改革共同面臨和亟需解答的問題。