論杜威職業教育思想的合理性

孫斐

摘 要 在美國職業教育史上，曾發生了一場著名的“普杜之爭”。從爭論雙方一系列基礎性觀念的范式對立，即普羅瑟派的效率主義、精英主義和結構-功能主義對立于杜威思想中具有的人本主義、平等思想以及進化主義，可以看到，杜威職業教育思想堅持以人為核心，以民主為向度，堅持文化教育與職業培訓有機結合的觀念要旨，具有顯著的合理性。

關鍵詞 杜威；職業教育思想；合理性；“普杜之爭”

中圖分類號 G719、712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）16-0056-08

約翰·杜威（John Dewey，1859-1952）的民主主義教育思想在美國乃至世界教育思想發展史上都占有重要地位。其中，杜威的職業教育思想是其學術思想的集中體現。20世紀初，美國社會上發起了一場關于職業教育發展模式的激烈爭論。以國家促進工業教育協會執行主任查爾斯·普羅瑟（Charles A. Prosser，1871-1952）為代表的職業主義派主張職業教育與傳統的通識教育相分離，希望通過使普通民眾接受專業技術培訓，培養出大批服務于美國工業發展的技術性勞動力。杜威對這種職業教育發展思路提出批評，并倡導重視人性、發揚民主、通過職業而教育的發展思路。雙方各持己見，都有擁躉，爭論持續時間很長，影響深遠，是為“普杜之爭”。本文試圖以“普杜之爭”為研究視角，深入分析論證雙方的觀念范式，由此總結杜威職業教育思想的合理性。

一、從美國職業教育的觀念形成到“普杜之爭”

從傳統屬性上講，職業和教育并無直接關聯。所謂職業，是“一種身份認同，它使具備某種專項技能的人在社會分工中具備特定價值，從而使之得以在所處社群中謀生”[1]。它與人的基本物質需求緊密相關；而教育則從很早的時候就被認為是超脫俗事的、純粹深刻的精神行為有關的活動。如柏拉圖在《理想國》中指出：“教育就是一種靈魂轉向的技巧，即一種使靈魂盡可能容易盡可能有效地轉向的技巧。”[2]在19世紀上半葉的美國，“職業”與“教育”仍是兩個沒有直接關聯的概念。殖民地時期的美國教育與職業培訓格局一直保持到南北戰爭前后，即貴族子弟在重點建設的學校中接受高等文化教育，中產階級在地方級別的文法學校接受文化教育，而占人口絕大多數的平民家庭子女則大量成為學徒，以無薪或少薪的方式換取接受勞動技能訓練的機會，并在出師學成后從事收入微薄的社會底層勞動[3]。埃爾伍德·庫伯雷（Ellwood P. Cubberley，1868-1941）認為：“就目前的說法而言，19世紀上半期的美國人真正感興趣的是強調國家存在性的教育，圍繞它建立和資助的是學術和學院，而不是為人民建立學校。”[4]簡言之，在美國人的意識中，教育的目的是培養一個人的文化和修養，而職業，是以學徒的形式使受訓練者獲得專項技術和勞動資質的過程，方式和目的均與教育有顯著差異。

職業取向在美國教育觀念中的明確是以國家高等教育平民化改革為先導。1862年，在美國民主主義者的倡導下，《莫里爾法案》出臺，國家撥款建設用于培養農工行業人才的教育思路付諸實踐[5]。不過，這只意味著美國教育事業規劃中讓步性地摻入了與平民和實業生產有關元素，古典文化和科學理論仍是教育規劃的重點。一方面，《莫里爾法案》要求新建設的農工學院必須教授傳統文化課程[6]；另一方面，據統計，當時從《莫雷爾法案》中受益，獲得專業性教育機會的人口不超過2%[7]。此后，以圣路易斯市的機械藝術學校（School of Mechanic Arts）為代表，美國相繼出現一些“手工藝學校”，即在校學生除了在數學、繪畫、科學、語文、歷史等“智力教育”之外，還要接受木工、車工、制模、切割，鈑壓等“體力教育”[8]。19世紀末，美國的現代產業革命已基本完成，主導美國生產領域發展方向的全國制造商協會（National Association of Manufacturers）從多方面展開活動，敦促美國政府盡快解決國家教育體制與人才市場疲軟之間的矛盾。協會主要成員認為，當時美國學校培養的學生缺乏實踐能力，完全達不到完成新生產方式轉型的企業對新型工人的技術要求。時任該協會發言人的S·卡德曼（S. Parks Cadman，1864-1936）稱：“使孩子們獲得人文主義教育很重要，但使他們學會開溝挖渠，耕種土地，以及操作車床同樣是重要的。”[9]

獨立的職業教育系統在美國教育制度中正式確立發生在20世紀初。當時，德國工業的迅速發展引起了美國教育界的注意。有觀點認為：“……近年德國之崛起，……是因為德國的教育制度沿著機械工業的線路前進，他們在催促我們將教育制度按照同樣的路子進行變革。”[10]在德國，實行文科學校和實科學校雙套系統并立的教育制度，即分別培養掌握科學文化知識和理論的學術型人才和掌握熟練生產技術的實踐型人才[11]。1905年，馬薩諸塞州提出了以該州州長的名字命名的《道格拉斯報告》，并在1906年向社會公布。《報告》要求美國政府和國會批準并支持建立獨立于傳統的文化課學校的職業技術學校。該提議在未來幾年后被批準和完善。1907年，美國國會通過《戴維斯法案》；1912年，《佩奇法案》頒布，意味著美國職業教育與普通文化教育分離的開始。美國職業教育制度在法律意義上開始以獨立形式出現[12]。

1917年，《史密斯-休斯法案》的出臺標志著美國職業教育正式開始走上職業教育與通識教育并置的發展道路。作為國家促進工業教育協會執行主任的普羅瑟，是該法案內容的主要構建人。換句話說，《史密斯-休斯法案》是普羅瑟職業教育思想的集中體現。該法案的內容包括：建立聯邦控制下的職業教育體系；職業教育是美國部分公民在少年時期（即初中）就有必要接受的針對性教育；職業教育需要通過實習的方式最大程度與實踐相結合；職業教育系統下的學生不必也無須參加傳統的普通教育學習；職業教育的教員也從具有業務實踐經驗的人員中選拔，徹底與普通教育的培養思路區分開[13]。在《民主中的職業教育》一書中，普羅瑟闡明了他眼中的職業教育發展取向：“系統性的職業教育和訓練可用最低成本獲取更為有效的鍛煉，通過一種有效的社會工具，更有效地取得社會財富。”[14]他的設想是建立“與公立高中并行的職業學校，使那些超過14歲的男孩和女孩接受1-4年的職業性教育，教會他們掌握服務的技能，并由此進一步掌握職業方面的領導策略。”[15]

美國職業教育制度逐步確立的過程，也是美國職業教育思想分化為以普羅瑟和杜威為代表的兩派，且論戰日趨激烈的過程。在《史密斯-休斯法案出臺》之前，杜威就已對根據階級區分進行職業教育分軌規劃的想法表達了強烈不滿。在杜威看來，以普羅瑟為代表的職業教育與傳統的通識教育在系統上并置而立，前者承載國家工業發展的工具屬性的思路并不理想。他批評說：“將享清閑的人和為之服務者相區別的教育哲學繼續盛行，必將導致嚴重的后果，對于以學術教學為主的學校來說，該區分將導致其教學工作與當下生活的即時性需要相疏離，而從職業性質的學校角度而言，這將嚴重地使職業教育的視域變得狹隘。”[16]杜威認為，包括職業教育在內，任何教育都有必要兼顧文化培養和技術訓練，即他所謂的“心理的和社會的兩方面教育”。他強調：“我認為心理的和社會的兩個方面是有機聯系著的，而且不能把教育看作是二者之間的折中或其中之一凌駕于另一個之上而成的。”[17]普羅瑟與杜威就美國職業教育模式的爭論就此全面展開。

二、“普、杜”職業教育觀念的范式分析

美國職業教育制度從形成到實踐的過程，也是多方面社會團體進行利益博弈和學術流派展開觀念論爭的過程。其中，“普杜之爭”最為引人關注。所謂“普杜之爭”，是指以普羅瑟為代表的職業主義派和杜威為代表的民主主義派之間展開的一場理念之爭，其背后代表了兩種與美國現代社會屬性相關聯的多重觀念范式的沖突。

所謂“范式”（paradigm），即美國科學史學者托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn，1922-1996）在1962年《科學結構的革命》中提出的概念。庫恩解釋：“我所謂的范式通常是指那些公認的科學性成果，他們在一段時間里為實踐者們提供典型的問題和解答。”[18]它用以描述的是人們在構建某種方法性模式之前用以提問和解釋的邏輯預設方式。普、杜二人職業教育觀念的對立，實際上就涉及思維范式中三種思維預設的對立，即效率主義和人本主義的對立，精英主義和平等思想的對立，以及結構-功能主義和進化主義的對立。

（一）效率主義和人本主義分別是普、杜眼中職業教育設置的價值論起點

在以普羅瑟為代表的主張通識教育與職業教育并置的陣營中，有一種強調職業教育將會發揮社會分工最大優勢的傾向。“效率主義”（efficiency doctrine）是近代西方工業發展過程中逐漸明確的一種經濟管理理念，即在經濟與管理活動中，以效率作為衡量生產經營成功與否的第一標準，任何生產經營參與人的活動和選擇都要以服務于工作效率為宗旨。經過兩次工業革命的發展，效率主義已成為西方資本主義的核心精神之一，其與馬克斯·韋伯所概括的那種資本主義精神關聯密切，即“盡量地賺錢，加上嚴格地規避一切本能的生活享受”，“把賺錢純粹當作目的本身”[19]。以效率主義為指導的運作單位，工具屬性會格外明顯，而人文屬性在這里居于次要地位。如韋伯所說：“賺錢、獲利支配著人，并成為他一生的最終目標。獲取經濟利益不再從屬于人，不再是滿足他自己物質需要的手段。我們稱之為自然關系的這種顛倒，雖然從自然情感出發是不合理的，但卻顯然是資本主義的一項主要原則，這是沒有處在資本主義影響之下的一切民族所不具備的。同時，它表現了一種與一定宗教觀念有密切關系的情感。”[20]

以普羅瑟為代表的職業主義派倡導利用獨立的職業教育系統，盡早將教育資源有針對性地用于培養接受職業教育的學生的生產技能，即“生產出用于特定社會角色和樂于在該角色中協作勞動的個人”[21]。其中，普羅瑟陣營中的重要人物大衛·斯尼登（David Snedden，1868-1951）是以效率主義指導美國職業教育的論述者。作為普羅瑟的導師，他的思想與普羅瑟有諸多契合之處。斯尼登將社會效率的提高作為發展職業教育的重要目標。他曾談到：“很容易就可以證明，在現代條件下，車間、家庭以及其它非學校性的處所都無法滿足一種有效的職業教育要求。”[22]斯尼登、普羅瑟都曾強調過“效率的最大化”[23]，他們倡導“作為一種社會力量，公立教育旨在發覺、改善以及傳送社會資源，以發展每個人一般的社會效率和特殊的社會效率”[24]。斯尼登因此主張以實習性教學代替課堂教學的“工作課程”理念，認為“學校和工廠一樣都可以應用這一理論，因為它們的首要目的都是增加社會和經濟效益”[25]。

杜威的職業教育思想是建立在人本主義觀念基礎上的。“人本主義”的前身是明確于文藝復興時期的“人文主義”，即“高度重視人和人的價值觀的一種思想態度”[26]。人本主義是人文主義發展到現代社會的形式。約翰·拉斯金（John Ruskin，1819-1900）將人本主義概括為“既健康又幸福的生活理念，而不是抽象的財富”，在他看來，真正的價值在于物質與精神兩個要素的兼顧，尤其是建立在物質充實基礎上的精神活動，即他所說的：“第一是從本質上講有用的產品的生產；第二是使用該產品的能力的生產。”[27]人本主義自古希臘以來就滲透于西方文明的各個領域。在歷史上的暴政時期，人性往往遭到壓制，但每每都會以文學藝術為先導再次興起，并進而在全社會范圍內擴展開來。20世紀以后，人本主義越來越得到重視，被認為是人類進步的顯著標志。

杜威強調職業教育中人本身的全面發展，這帶有顯著的人本主義特征。只是在他論述問題的語境下，更多使用的措辭是“民主”。杜威指出，“職業教育的要旨，在乎用科學方法，提高一國的經濟狀況與國民生活。……其宗旨即為改良一般人的生活與經濟狀況，有了這一個心理，便近乎為一種公益有利的事業”[28]。因此，杜威認為普羅瑟等人的職業主義主張最大的失敗就是對人性培養的忽視。他指出：“雙重的教育系統違反了民主概念的核心觀念，而且公然放棄了對未來工業系統進行改革的責任。”他認為，這種并置結構是“目前對教育范疇中的民主意識傷害最為嚴重的罪惡”[29]。在杜威看來，使學生接受整齊劃一的技術訓練，以使之在日后的生產勞動中產生高效的思路是對社會效率概念的誤讀。他指出：“錯誤就在于認為我們必須采取使天賦能力服從的辦法，而不是利用天賦能力的辦法去獲得效率。如果我們認識到，社會效率的取得不是通過消極的限制個人的天賦能力，而是通過積極地利用個人的天賦能力，去做具有社會意義的事情，這個學說就表達得適切了。”[30]杜威提出：“要把職業的意義解釋得充分一些，以避免給人這樣的印象，即以職業為中心的教育，不是僅僅屬于金錢性質，就是具有狹隘的實用性質。”在他眼中，職業應是一種有意義的生活方式。如他所說：“一種職業只不過是人生活動所遵循的方向，使這些活動因其結果而讓個人感到有意義，同時也使他的朋友感到活動有好處。職業的對立面既不是閑暇，也不是文化修養。它的對立面，在個人方面是盲目性、反復無常和缺乏經驗的積累……”[31]。

（二）精英主義和平等思想分別決定了普、杜職業教育觀念的社會關照對象

以普羅瑟為代表的職業主義派之所以主張通識教育與職業教育并置且互不關聯，與他們觀念中內含的精英主義有著密切關聯。“精英主義”（elitism）是人類社會進入文明階段后就已產生的一種對于人類社會發展動因的解釋，即認為精英人物是人類歷史發展的主要先導和動因。直至20世紀，精英主義仍是很多學者討論歷史與社會問題的思維范式。在意大利著名社會學家維爾弗雷多·帕累托（Vilfredo F. Damaso Pareto，1848-1923）眼中，“精英是指最強有力、最生氣勃勃和最精明能干的人，而無論好人還是壞人”。他總結道：“在歷史上，除了偶爾的間斷外，各民族始終是被精英統治著。”并認為：“根據一條重要的生理學定律，精英不可能持久不變。因此，人類的歷史乃是某些精英不斷更替的歷史……”[32]從精英主義的視角看，大眾群體不過是一群缺乏創造力，只能執行和完成精英人物指揮和啟蒙的烏合之眾。精英主義具有顯著的階級偏見，20世紀以來，越來越多的西方學者從自己的角度對這種觀念發起批判，相應地，大眾文化、民眾歷史越來越得到學界的關注。

普羅瑟的職業教育觀念帶有顯著的精英主義傾向。在他看來，占社會人口小部分的精英代表了社會的進步程度，因此也更有資格從事較為全面深刻的教育，而對于占社會人口大部分的平民群體，則更適合發揮自己的工具性作用，服務于社會生產領域的高效發展。他用“消費”與“生產”區分兩個社會階層的性質。如他所說：“自由教育的歸宿是引導受教者成為睿智的商品消費者，職業教育意在使人成為具備能力的商品生產者。前者為人們提供更好格調、更高層次、更遠大理想的選擇；后者給予社會更高進步性、更高效率，并以卓越技能協助人類提升生活的質量。”[33]

杜威的職業教育思想在對待不同社會群體時體現出顯著的階級平等思想。在西方，平等意識雖自古典時代以來就時有出現，如斯多葛哲學中的“正義性平等”、基督教思想中“上帝面前人人平等”以及近代以來的“自然法平等”，但該意識的真正明確是在啟蒙運動時期。盧梭指出：“以道德的和法律的平等來代替自然所造成的人與人之間身體上的不平等；從而，人們盡可能在力量上和才智上不平等，但是由于約定并根據權利，他們卻是人人平等的。”[34]啟蒙思想中的平等思想在美國大受歡迎。潘恩對西方的平等思想進行了闡釋：“人權平等的神圣原則，不但同活著的人有關，而且同世代相繼的人有關，根據每個人生下來在權利方面就和他同時代的人平等的原則，第一代人同它前代的人在權利上都是平等的。”[35]平等思想是迄今為止人類最崇高的精神觀念，二戰以后，平等觀念已得到國際上絕大多數國家的認同，成為國際共識。

階級平等意識在杜威的職業教育思想中體現得淋漓盡致。他認為在共和制國家，包括職業教育在內的所有教育層次都須考慮到平民群體，是國家意志的。如他在中國進行關于教育的演講時所強調的：“平民主義和教育有密切的關系。因為教育事業必須和社會相聯絡，社會的趨勢怎樣，教育的趨向也要怎樣。共和的國家，就是要實行平民主義的國家，必須有平民主義的教育。”[36]在其著名論著——《民主主義與教育——教育哲學導論》中，杜威對普羅瑟的職業教育思想提出批評。他說：“現在有一種所謂職業訓練的運動，是為了適應現有工業制度。這個運動會繼續把傳統的自由教育或文化修養，授予少數在經濟上能夠享用的人；而把別人控制的預備各種特殊職業的狹隘的工藝教育授予廣大群眾。當然，這種計劃表明只是延續舊時的社會階級區分，并且把理智和道德的二元論也保存下來。”[37]在此基礎上，他強調教育與階級之間不可調和的關系。他指出：“很顯然，對一個社會來說，劃分成許多階級將是致命的。一個社會必須給全體成員以平等和寬厚的條件求得知識的機會，一個劃分成階級的社會，只須特別注意統治者的教育。一個流動的社會，有許多渠道把任何地方發生的變化分布出去，這樣的社會，必須教育成員發展個人的首創精神和適應能力。否則，……結果將是一片混亂，人們盲目的、由外部勢力指揮的活動的成果將為少數人濫用。”[38]在杜威看來，職業教育必須使將來從事技術勞動的學習者獲得精神上的進步和愉悅性，而不是之簡單地掌握某項專業技術。

（三）結構-功能主義和自然主義是普、杜兩派在解釋職業教育運作機制方面的基本立場

普羅瑟對于職業教育的定位屬于結構-功能主義式的理解。“結構-功能主義”（structural functionalism）是緣起于人類學領域的一種解釋集體互動機制的概念。其代表人物拉德克利夫-布朗（Alfred Radcliffe-Brown，1881-1955）認為，“……社會的每個風俗與信仰在該社區的社會生活中扮演者某些特定性的角色，恰如生物的每個器官在該有機體的一般生命中扮演著某些角色一樣”。在他看來，一切文化現象都具有特定的功能，無論是整個社會還是社會中的某個社群，都是一個功能統一體。構成統一體的各部分相互配合、協調一致，研究時只有找到各部分的功能，才可以了解它的意義[39]。

普羅瑟認為，職業教育只應針對特定的人群，因為它只對那些今后要直接從事社會生產勞動的平民階層。而在他看來，技術性教學同能力資質一般的普通民眾是相適應的，就像學術性教學與精英群體相適應那樣。他指出：“對于任何職業，有效的職業教育只能給予那些有這種需求的、愿意從事該職業的和有能力從中獲益的特定人群。”[40]普羅瑟將職業教育的性質引向了功能化，將平民教育等同于技術隊伍的培訓，并將平民受教者置于社會工業發展結構中被領導的位置，其觀點帶有顯著的結構-功能主義特征。

杜威的職業教育思想含有明顯的進化主義觀念。進化主義是由生物學家達爾文所明確，并通過斯賓塞、馬克思、詹姆士、狄爾泰等學者從社會學意義上加以發揮的概念。進化主義認為人類社會是一種過程性存在，并認為它在解釋有機體系或體制時，比結構-功能主義更能揭示其持續性運作的特點。進化主義觀點是赫胥黎所指出的“不能從靜止的結構或可以逆轉的變化所進行分析，而應通過對于進化轉變的不可再現的形態的研究來找出它的主要特征”的認知方式[41]。相比于結構-功能主義，進化主義不僅強調整體協作和單元分工，其更在乎個體全面發育基礎上的系統優化。進化主義為扶植簡單而樸素的存在行為提供了合理性支持。以進化主義看問題，既有結構并不一定是完全合理的，貌似稚嫩的存在也未必就一定沒有前途。因此，人類社會就像自然界那樣，是從簡單到復雜、低級到高級的發育體，而不是某種超越時空限制的先驗性的系統固態。

杜威的職業教育理念即是進化主義在教育學領域的體現。杜威認為，“我們判斷社會進化的標準，就是用判斷個人進化的標準”。在他看來，“體育”“經濟”“交際”“品性”是個人進步的重要標準，并指出：“體育、經濟、交際、品性的四個標準，非唯可用于個人，也可用于個人的集合體，如國家、社會”[42]。基于此，杜威認為“教育事業，那是以上四種的心，世界的進化不是偶然的，必須由教育提倡的。促進教育事業，那么以上四種標準也可以促進了”[43]。在杜威那里，職業教育不僅要抵制過分強調分工應用性的結構-功能主義，還應超越傳統的通識性教育那種只重文法基礎教育的模式。他認為，真正有效的職業教育，一方面既要抵制傳統的普遍教育中的硬性填壓式教育，即“不是回到那種機械貧乏的讀、寫、算的教學”，“而是要放棄想把全部知識都列入課程，以期‘包括一切的狂熱愿望”[44]。對于傳統的通識教育，杜威批評道：“現在一般學校天天是教文字等等的工具，以致學生都受了書本的束縛，永遠跳不出它的范圍外面去。試問這種機械的智識……果然能夠得到么？就算能夠得到，果然能夠用到社會上去么？倘若不能，那么豈不是誤人子弟么？”[45]另一方面他反對將教學變成具有特定指向性的技能實習活動，即強調“循著自然生長的途徑，憑著兒童自己求知的愿望，把他引導到讀、寫、算、地理，等等”。并且他主張“在兒童對于事物廣泛聯系的經驗和知識具有很好的基礎之前，不叫他學習閱讀”。待到“他們認識到書本中所包含的知識的必要和用處”，“真正地學習閱讀幾乎不成為一個問題”[46]。

三、杜威職業教育思想的合理性

在看待職業教育的性質時，杜威的觀點有其顯著的合理性。具體地講，他比同期學者更為精當、恰切地把握了教育與人、教育與民主、教育與職業這三重關系。

（一）杜威始終以人性關照作為教育的基點

人是教育的唯一對象，是教育的載體和維度。任何種類的教育都無法脫離關于“人”的探討而獨立獲得意義。因此，是否以人為起點和活動中心，能否滋易人性的魅力并培育人文情懷，是衡量一種教育是否成功的最重要標準。這里所說的“人”，是指生活與社會之中的任意一個“個人”，而不是用民族、階級、黨派、職業、地域加以區分的帶有群體性標記的人。教育的首要問題，即是要思考“人何以為人”，而不是考慮“塑造什么樣的人”。換言之，教育的性質不是研究培養什么樣的人更好、更有利，而是在理解人性本原和價值的基礎上引導人們尋找使自我更為純粹的途徑。杜威的職業教育思想即將人之為人的原初價值和意義的思考放在首位。在《我的教育信條》開篇，杜威就闡明自己對教育屬性的認識：“我認為一切教育都是通過個人參與人類的社會意識進行的。這個過程幾乎是在出生時就在無意識中形成了。它不斷地發展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，并激發他的感情和情緒。……世界上最形式的、最專門的教育確是不能離開這個普遍的過程。”[47]在討論職業教育時，杜威進一步指出：“通過用這些工業來作為這種嚴格的功利的訓練部分的教材是容易達到的。普通公立學校教育的問題，不是為某種職業訓練一些工人，而是為了提供這項工作的動機和意義來利用整個的環境。”[48]由此可見，杜威始終以最原初意義上的“人”作為探索的基點，其職業教育思想的第一要旨是服務于人性本身的追問與關照。從觀念發展史的縱向視野看去，在人的價值衡量標準方面，20世紀初的西方集中關注的是能夠創造多少財富，教育理念往往也傾向于培養能夠直接、高效產出社會物質產品和利潤的途徑，普羅瑟等人提倡的效率主義理念也在相當時間內得到國家的支持，由這些人起草的法案陸續成為美國教育的行動指南。相比之下，杜威這種重視個體體驗和感受的觀念并未顯著占據主流。然而，杜威的人性觀念體現出二戰以后乃至20世紀末的人性認知取向特征，即在導向人性價值發揮時，不首先強調如何加大人的社會功用輸出，而是重視如何正確引導人的天賦，使人以精神愉悅的狀態發揮特長，激發潛力，既活躍自身，又服務社會。也就是他所說的：“職業是唯一能使人的特異才能和他的社會服務取得平衡的事情。找出一個人適宜做的事業并且獲得實現的機會，這是幸福的關鍵。”[49]他的觀念與當今我國社會強調“以人為本”，倡導增加國民生活“幸福感”的民生建設思路，有著諸多相似之處。易言之，杜威的職業教育思想體現了顯著的“可持續發展”理念，其內在邏輯可以概括為：在社會發展的諸多因素中，人的個體屬性和自我狀態與機制內的效率高低同樣重要，且二者相互關聯，不可割裂。如果人的個體特點得到重視，自我狀態表現良好，其個人的社會價值將會以最持久有效的方式轉化為社會進步的動力。反過來，在無差別對待的機制之下，個體大體上是以被動的形式執行固定的程式化作業，人性的創造力和社會的人文維度被完全屏蔽于社會發展的領域之外，從資本家個人的視角看，有可能在短時期內創造出大量產出和高額利潤，但從國家發展的長遠利益看，則是偏激功利的。可見，杜威職業教育思想這種對于人性本身價值的關照意識，具有相當的進步性。

（二）杜威始終以民主作為教育的發展向度

教育的民主進度應分為兩個階段，一是教育活動向大眾普及方向的發展，即所謂“教育的民主”；二是通過教育使民主意識成為社會心態的共識，即所謂“民主的教育”。在杜威的時代，“教育的民主”已開始逐漸成為美國社會建設的必然趨勢，而對于民主本身，展開美國職業教育之爭的雙方也都沒有異議。然而，美國作為一個移民國家，民主的進程充滿艱辛，即便是在美國的民主觀念提出100多年后的20世紀下半葉，美國仍面對眾多與其民主建國思想有多重矛盾的社會現象的困擾。種族主義、女權主義、反殖民主義等一系列民權運動都在拷問其政府一再宣揚的民主狀況的真實性。1964年，美國頒布《民權法》，要求聯邦政府資助的機構不允許實施歧視政策；1976年，《教育平等法》授權教育局設置沒有性別傾向的課程，男女同校在此后也陸續實現[50]。美國的教育普及過程體現出杜威民主主義教育觀念的強大生命力和深遠前途。他的職業教育思想在美國教育民主化的發展過程中也逐漸成為現實。同時，杜威職業教育思想的合理性更多地體現在“民主的教育”方面。其關鍵在于杜威對教育與民主關系的更為深刻的理解。在《今日世界中的民主與教育》一文中，杜威指出：“民主主義和教育是一個極其密切交互的關系，這是顯而易見的。民主主義本身便是一個教育的原則，一個教育的方針和政策。”由此，杜威不僅將民主作為教育的基礎和保障，還將之作為教育的重要內容和發展方向。如他引導讀者思考這樣一個問題：“在這里有一個意味更深長的教育原則和政策，它對于社會的每一成員在實際上提出這個問題：你愿意做一個自由人，站穩自己的雙腳，接受作為社會的一個有效成員所應有的責任和義務嗎？”[51]可見，杜威希望構建的民主教育計劃中，民主不是通過政治斗爭取得權利，也不是通過社會改革取得的政治環境，而是一種良好狀態的公民所應有的意識和心態，是通過教育可以實現的精神文明。杜威憧憬的民主社會，不是通過由少數精英人物企劃制定的民主制度約束和指揮民主如何行動來實現的，而是以教育的方式使所有人在幼年，即意識形成的初期以及接下來的若干階段，就逐步深入地建構起民主的觀念。隨著時間的推移，民主通過教育，逐漸成為全民共有的基本心理素質，并由這些腦中自幼就發育著民主的精神，體內長久繼承著民主基因的民眾共同構建而成。這是杜威對民主與教育關系的深刻理解，其合理性顯而易見。

（三）杜威堅持“通過職業而教育”

在教育和職業之間，普羅瑟希望通過部分改變教育的形態和側重，更好地為職業服務，而杜威則主張在不改變教育之根本屬性的前提下，使教育與職業形成有機協調的關系。在美國推行教育發展的過程中，職業教育的性質被普羅瑟等職業主義者認定為“培訓某人取得特定從業機會，身處特定崗位的全部經驗”[52]。由此，明確了美國職業教育在發展初期“為職業而教育”的指導思想。究其根本，普羅瑟等人實際上已將教育之育人文化同職業之服務現實的屬性對立起來了。因此，他們試圖通過改變教育的形式和內容，以之適應職業的現實性。的確，其做法某種程度上提高了教育的效率。然而，其最大問題在于大大壓縮了教育的厚度，削弱了教育對學生精神發展的全面性引導，也因此使教育在更多民眾那里被簡化為“技術培訓”。杜威同樣認識到教育向實踐轉化的重要性，但他認為教育的文化培養與職業的實踐能力訓練并不矛盾，反而強調二者相輔相成的關系。這就是杜威在《明日之學校》中指出的：“我們所希望的是養成學生一種能把他們所獲得的有限知識和生活的各種活動聯系起來的習慣，并獲得把有限的人類活動領域與這種活動要取得成功必須依賴的各種科學原理結合起來的能力。”[53]杜威的主張更好地協調了教育與職業訓練之間的關系。一方面，他超越了傳統教育局限書本，脫離實際的弊端；另一方面，他擺脫了普羅瑟等人“為職業而教育”的功利傾向，使理論與實踐形成了有機的教育整體。杜威這種“通過職業而教育”的觀念與當前國際上普遍強調的“素質教育”理念有多方面契合。他并不將教育作為實現個人就業和服務社會的初步環節，而是將教育和職業視為一個過程的兩個方面。具體來說，是將教育視為職業訓練的目的而不是預備條件，反過來將職業視為教育的重要手段而不是歸宿。也就是說，杜威不僅強調教育要做到“經世致用”，也重視“實踐出真知”的意義。其主旨在于“從做中學”。從今天的職業教育發展狀況看，注重社會和企業的實踐參與仍有很強的現實意義。因為，掌握技術和本領僅是教育的一個方面，教育的另一重要目的是在學習過程中獲得倫理、道德方面的引導和熏陶，使自身的修養逐步提高，在精神境界上達到較高程度，從而建立起良好的心理素質和生活心態，在工作和生活中遇到復雜問題時可以正確看待、靈活處理，保持情緒上的穩定和態度上的端正。然而，當前很多教育結構中，往往通過純粹的道德思想課程完成這一任務，學生往往只是以記憶“大道理”的方式接受它，轉而在生活中并不能將之與實際狀況緊密結合起來。杜威提出在做中學，則是試圖以最為貼近社會現實的形式使學生得到最實際有效的素養鍛煉，獲得最有助于指導未來社會生活的經驗和體會。

在教育發展史上，“普杜之辯”是一場極具代表性、極為深刻的觀念之爭。它代表了西方人在步入現代社會過程中出現的諸多困惑。觸及到關于人性與效率、民主與剝削、控制與發展等一系列關系到人性價值和人類社會維系方式的深刻問題。在爭論中，普羅瑟一派的觀念最先為美國國會和政府所采納，這反映了當時美國在向現代工業模式進化過程中的偏重與取舍，但并不意味著杜威職業教育思想缺乏實用性。杜威的職業教育思想更適應于一個國家教育事業的長遠發展，它未必符合一個國家在短時間內提高物質生產能力的需要，但在國內外其他條件允許的情況下，穩步推行其民主主義教育理念，國家和民眾更有可能謀得全面的發展和進步。有必要強調的是，杜威的職業教育思想之所以更為合理，并不是由其高明的邏輯思辨論說所決定的，關鍵在于其堅定的人性關照和民主理想。當然，杜威職業教育思想中強烈的個體觀念也可能存在一些問題，有人認為他的觀念推行將滋生自私自利的個人主義，使集體觀念在群體中被淡化，甚至為那些違反社會原則、破壞他人和集體利益的人提供借口，這種可能性的確存在。這也是當前教育理論研究面臨的新問題，即如何合理借鑒杜威職業教育觀念中的合理性，并有機結合我國當前的教育發展狀況，推進我國職業教育體制的進一步完善。

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Abstract In the history of American vocational education， “the argument of Prosser and Dewey”occurred. They hold these different concepts： Dewey favors humanism， democracy， and the integration of vocational education and liberal education， which is obviously more rational， while Prosser believes in efficiency， elitism， and structural-functionalism.

Key words John Dewey； vocational education thought； rationality； “argument of Prosser and Dewey”

Author Sun Fei， teaching assistant of Changchun Radio and Television University， PhD student of Northeast Normal University （Changchun 130012）