基于SPOC的混合式英語教學模式建構

徐萍

【摘 要】本文以常信院為例探討了如何建構基于SPOC的混合式英語教學模式。以培養(yǎng)學生實際應用英語的能力為目標，以建構主義理論為基礎，堅持項目驅動、輸入輸出相結合、和團隊合作原則，課程組搭建了以校園智慧網為SPOC平臺的線上與線下深度融合的混合式英語教學模式。滿意度調查證明該模式得到了學生的普遍認可。

【關鍵詞】混合式英語教學；課程設計；SPOC平臺；線上+線下模式；滿意度

0 引言

混合式學習（Blended Learning），就是把傳統的學習方式的優(yōu)勢和E-learning（即數字化或網絡化學習）的優(yōu)勢結合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分發(fā)揮學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性。”[1]

常州信息職業(yè)技術學院（以下簡稱“常信院”）作為國家示范高職院校，2014年率先引入“超星泛雅”平臺，鼓勵在全院范圍內建設網絡課程。大學英語作為一門歷史悠久的全院公共基礎課程，在新時”期大學英語學分壓縮、課時減少的發(fā)展趨勢下，常信院大學英語改革立意彰顯“計算機網絡在外語課程中的‘支撐地位”[2]。大外部積極響應學院號召，2015年7月開始利用校園網絡在“超星泛雅”平臺上建SPOC課程，10月開始試點“基于SPOC的混合式英語教學（線上+線下）模式”。從空間維度上看混合式學習總是將“網上”（SPOC路徑）與“網下”（傳統課路徑）有機地組合起來，即通常所說的O2O （Online to Offline）模式[3]。

1 混合式教學課程設計

1.1 目標與需求

常信院大學英語教學目標：培養(yǎng)學生實際應用英語的能力，特別是聽說能力，能在與未來相關的業(yè)務活動中用英語進行一般的口頭和書面交流；同時掌握有效的學習方法，增強自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，培養(yǎng)學生職業(yè)能力；為提升學生的就業(yè)競爭力及今后的可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎。

在新生入學之際，筆者對授課班級進行座談，了解他們的英語學習需要求，其結果歸納如下：通過大學英語三級，如果可能，通過大學英語四級；提高英語口語能力，能夠用英文進行一般口頭和書面交流；教師引導，指點方向、提供學習資源；多些自主學習時間；遇到問題能有老師或同學的及時輔導、答疑。

1.2 理論基礎

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”

基于SPOC的混合式英語教學（線上+線下）模式中，知識、技能的構建要以充分發(fā)揮學生主動性為核心，幫助學生增強主動學習意識，自主安排學習進程。在有意義學習情境中，問題的解決往往需要相互協作完成，有效的交流能夠極大促進學習者對知識的意義建構[4]。基于SPOC 的混合學習需要學習者進行線上線下的互動交流。學習者利用SPOC 課程資源，通過個人或小組協作的方式共同解決疑難問題，幫助學習者由被動的知識灌輸對象轉變?yōu)閷W習活動的主體。

1.3 設計思路

1.3.1 項目驅動原則

大學英語課程一共設計了8個項目：公司簡介、行程安排、商務宴請、產品介紹、產品銷售、貨物運輸、顧客滿意度調查、求職面試。在線課程上傳項目作品視頻，創(chuàng)建有意義的學習情境。課后小組協作完成項目作業(yè)。課堂面授需要小組展示項目作品，教師同學進行點評。

1.3.2 輸入輸出相結合原則

網絡課程提供混合式教學資源供學生自主學習，為學生提供全面系統的語言輸入，方便學生不受時間、空間限制的自主學習。每個項目報告中的腳本旨在培養(yǎng)學生的寫作能力，課堂項目展示培養(yǎng)學生的口語表達能力。每個單元以項目為載體，從語言輸入到輸出，使學生在有意義的學習情境中完成知識和技能的構建。

1.3.3 團隊合作原則

教師團隊分工合作，從平臺設計、資源建設、微視頻制作到項目案例和考核評價，大家共同探討、一起創(chuàng)建。學生在完成每個單元的項目作業(yè)時，必須以小組為單位，從腳本編寫、角色分配、臺詞合練、彩排、到視頻拍攝和后期制作，都需要小組成員團隊合作，共同承擔、協商完成。

2 混合式教學模式的搭建

2.1 SPOC平臺

基于SPOC的混合式英語教學（線上+線下）模式，目的是以實現一種能充分體現學生主體地位的、以“自主、探究、合作”為特征的新型學習方式來改變傳統的“以教師為中心”的教學結構，構建一種新型的“主導——主體相結合”的教學結構[5]。這種基于SPOC的混合式學習不是課堂面授學習和在線自主學習的簡單組合，而是“以學為主”和“以教為主”這兩種教學模式的有機融合，互為補充、互相滲透、互相促進，是一種深度的混合式教學，可稱之為整合式混合教學（integrated blended teaching）。

常信院通過近幾年的大力投入，智慧校園網逐步完善，“泛雅超星”平臺不斷改進，并且多功能語音室面向非英語專業(yè)學生開放。這些不斷更新的硬件條件為“基于SPOC的混合式英語教學”奠定了物質基礎，搭建了課改實施的平臺。

2.2 線上+線下模式

大學英語SPOC課程小組全體成員銳意進取、客服重重困難，利用寒暑假和周末錄制微課、整理資料，建設大學英語線上課程I和II。在課程開放的過程中，教師們遇到了各類問題（包括課程平臺的硬件問題、技術操作問題、和課程設計、內容選取、微課制作、評價權值，及學生使用中出現的種種問題）。在領導的關心、支持下，通過不斷的溝通和學習，問題被一個一個地解決。通過一年的建設（已被常信院立項），教學模式已基本搭建完畢，其基本結構主要包含兩個課程平臺：一個是依托校園智慧校園網絡，購買“泛雅超星”技術平臺，由學院課程團隊設計開發(fā)的大學英語網絡課程；另一個是在傳統的多媒體教室實施的面授課程。該混合式教學模式下的課程設計以教學目標分析、學習者需求分析為基礎，基本要素包括完善的網絡環(huán)境、豐富的網絡教學資源（包括網絡教學平臺、網絡教學課件、網絡教育教學資源庫、網絡試題庫、網絡交流平臺等）、多媒體教學設備和的具有一定信息技術素養(yǎng)的教師[6]。

2.3 滿意度調查

為了檢測該模式的有效性，更好地開展教學模式改革，筆者在4個試點班級（150個學生）進行了，包括總體混合模式的滿意度、智慧校園大學英語線上課程滿意度和大學英語課堂面授滿意度三個方面。從調查結果來看，大部分學生（86%）對目前進行的混合式英語教學模式是滿意的，其中線上課程滿意度為82%，線下課堂面授90%。數據表明我院“基于SPOC的混合式英語教學”試點成功，受到了學生的普遍認可。

3 結束語

從上文的統計可以看出，常信院基于SPOC的混合式英語教學模式，受到了學生的普遍認可。“互聯網+教育”的時代已真正到來，教師應該與時俱進，不斷提升自己，運用現代信息技術改革大學英語的教學模式和教學環(huán)境；充分利用SPOC優(yōu)質教學資源，實施混合模式教學，提高教學質量。

【參考文獻】

[1]何克抗.從blended learning看教育技術理論的新發(fā)展[J].中國電化教育，2004，（3）.

[2]王守仁，王海嘯.我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發(fā)展方向[J].中國外語，2011（5）：10.

[3]賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創(chuàng)新[J].中國電化教育，2015（3）：24.

[4]戴維·H·喬納森.學會用技術解決問題——一個建構主義者的視角[M].北京：教育科學出版社，2007.

[5]何克抗.從混合式學習看教育技術理論的新發(fā)展（下）[J].電化教育研究，2004（4）：22-26.

[6]田富鵬，焦道利.信息化環(huán)境下高校混合教學模式的實踐探索[J].電化教育研究，2005（4）：63-65.

[責任編輯：田吉捷]