以問題為導向，打造深度思考的課堂

江蘇鹽城市崇禮路小學（224000）　王榮梅

以問題為導向，打造深度思考的課堂

江蘇鹽城市崇禮路小學（224000）王榮梅

問題是思維的基礎，思考是智慧的源泉，是獲取知識、開發智力、培養能力的重要途徑。教師應將學習的主動權交給學生，以學生為中心，以問題為載體，引導學生嘗試獨立思考、質疑探究、自主分析和解決問題，從而打造深度思考的數學課堂。

小學數學問題深度思考

“學而不思則罔，思而不學則殆。”數學學習實質上是一個深入思考的過程，是學生對數學問題進行自主思考、分析、猜想、探究等一系列思維活動的過程。在課改的大背景下，教師要充分尊重學生的主體地位，還學習的主動權給學生，結合學科特點、學生年齡特點以及學生的認知規律，巧設課堂問題，引導學生獨立思考、質疑探究、自主分析和解決提問，提升學生自主發現問題、分析問題和解決問題的能力。

一、巧設問題，變淺性提問為深度設疑

古人云：“學起于思，思源于疑。”課堂教學中，教師要遵循學生的認知規律，緊扣教學內容，巧設富有探究性、質疑性以及挑戰性的問題情境，將淺性提問變為深度設疑，從而引發學生的認知沖突，喚起學生的學習熱情和探究欲望，使學生處于主動思考的狀態。

例如，教學蘇教版五年級“圓的認識”時，筆者先設置了“套圈”游戲：將全班學生排成一個長方形，向中心套圈，套中者將獲得獎勵。游戲時，有學生大叫道：“老師，這樣做太不公平了。”聽到他的質疑，筆者問：“為什么不公平呢？你們覺得我們應該如何站位才公平？”有學生說應該圍成一個圓，筆者追問：“為什么呢？”

上述案例中，教師通過情境創設，把學習與游戲融合起來，讓學生在玩樂中學習，在學習中玩樂，深度設疑，引起了學生的“憤悱”情緒，調動了學生的探究欲望，激發了學生的思維漣漪，促進了學生的自主學習。

二、創造空間，變教師帶領為自主學習

學生是課堂的主人，然而，在傳統的課堂教學中，教師主導了一切，學生過多地依賴教師，缺乏主動思考、自主探究和交流討論，這在很大程度上阻礙了學生自主性、獨立性以及創造性的發展。因此，教師要注意將自身的主導作用和學生的主體作用有效結合起來，把握時機，為學生創造積極思考、自主探究、合作學習的空間和平臺，讓學生體驗數學知識的形成過程，充分發揮學生的主觀能動性，提升其自主學習能力。

例如，教學蘇教版一年級“認數11～20各數”時，筆者先安排10位學生（胸前分別貼著11～20其中一個數的號碼牌）上臺，并按號碼順序從小到大依次排列好。然后筆者要求每位學生對自己的號碼進行介紹，如“大家好，我是12，由一個10和兩個1組成”。隨后，筆者組織學生出題互答，如“11的鄰居是幾？”“比19大的數是幾？”“17減去兩個1是幾？”當答案是自己的號碼時，要求這位學生舉手回答：“是我。”這樣進行教學，使學生處于學習的主體地位，教師處于引導地位，既充分發揮了學生的自主性，又深化了學生的理解能力。

三、變式訓練，變單向思維為多向思維

在數學學習過程中，受思維定式的消極影響，學生容易陷入思維僵化的狀態中，致使學習效率不高。變式訓練有助于發散思維，培養思維的靈活性、變通性、深刻性、廣闊性以及創造性。教師可根據學生的思維特點，巧妙地借助一題多解、一題多變、一題多問等變式訓練來幫助學生突破思維定式，變單向思維為多向思維，使學生養成良好的思維品質。

例如：右圖是由若干個1立方厘米的正方體木塊組成的圖形，它的體積是多少立方厘米？

解析1：將該圖形分割成長4厘米、寬2厘米、高3厘米和長4厘米、寬3厘米、高1厘米的兩個長方體，兩者的體積和即為原圖形的體積。

解法1：4×3×1+4×2×3=12+24=36（立方厘米）。

解析2：將此圖分為三層，第一層的長是5厘米，寬是4厘米，高是1厘米，由此可求底層的體積。然后再分別求出第二層和第三層的體積，最后求出三層的體積和，即為原圖形的體積。

解法2：第一層的體積為5×4×1=20（立方厘米），第1層和第2層的體積均為4×2=8（立方厘米），所以該圖形的體積為20+8×2=36（立方厘米）。

上述案例中，教師巧借問題開展變式訓練，促進學生深入思考，培養了學生思維的深刻性和靈活性，幫助學生克服思維慣性，提升學生的多向思維能力。

總之，在小學數學課堂教學中，教師要以學生為中心，圍繞教學目標，巧設問題情境，變淺性提問為深度設疑，留給學生自主學習的空間，變教師引導為學生自主探究，強化變式訓練，變單向思維為多向思維，讓學生學會獨立思考、敢于質疑、樂于探索、勇于創造，打造深度思考的數學課堂。

（責編吳美玲）

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1007-9068（2016）26-075