創設高質量區角游戲環境的實踐探索

關于區域活動（區角游戲）的概念，很多研究者都提出了自己的看法。例如所謂區域活動，指的是這樣一種活動形式：教育者以幼兒感興趣的活動材料和活動類型為依據，將活動室的空間相對劃分為不同區域，讓他們自主選擇活動區域，在其中通過與材料、環境、同伴的充分互動而獲得學習與發展。[1]又比如，區域活動，也稱活動區活動、區角活動等，指以幼兒的需要、興趣為主要依據，考慮幼兒園教育的目標、正在進行的其他教育活動等因素，劃分一些區域，如積木區、表演區、科學區等，在其投放一些適合的活動材料，制定活動規則，讓幼兒自由選擇區域，在其中通過與活動材料、同伴等的積極互動，獲得個性化的學習與發展。[2]

從以上的定義中我們可以看出，大家普遍認同區域活動（區角游戲）主要是教師根據幼兒的學習與發展目標、幼兒發展的特點、幼兒的興趣和需要提供適宜的材料，供幼兒自主選擇、自主操作和探索，通過與材料、同伴的互動，獲得個體的發展。從中，我們也可以看出區域活動（區角游戲）具有自主性、操作性和開放性的特點。

所謂自主性，指的是幼兒不需要在固定的時間范圍內和其他幼兒做一樣的事情，可以根據自己的興趣、需要、發展水平、學習方式等自由地選擇區角游戲，按照自己的方式與材料和同伴進行互動。

所謂操作性，指的是幼兒不需要端坐靜聽，僅僅憑借聽來獲取經驗，可以用雙手和各種感官去操作材料，在操作的過程中感知材料的特性，探索不同材料之間的組合。

所謂開放性，不僅指空間上的開放性，即不同區角游戲之間只是進行相對的劃分；還指材料上的開放性，即每名幼兒都可以按照自己的方式與材料互動。

要創設自由的區角游戲環境，必須將自由的理念與區角游戲的特點相結合。正是基于這一理念，我園經過多年的實踐，初步探索和總結出了一些創設自由的區角游戲環境的策略和方法。

一、合理規劃班級環境，創設適宜幼兒進行區角游戲的環境

我們利用調查表（如表一和表二）對每個班級環境進行調查和分析，并及時進行調整。在一次次的觀察、討論與調整中，我們總結出了以下幾條方法：（1）結合每個區角游戲的特性，合理劃分空間，每個區角游戲的特性決定了我們把該區角游戲放置的位置。例如語言區需要相對安靜、光線較充足的空間，我們會把語言區放在班級不容易受到打擾且光線充足的地方。再如美工區的操作區和作品展示區要相鄰，方便幼兒及時把自己的作品進行展示。（2）每個區角游戲要保持半開放半封閉的狀態，這樣既能保證每個區角游戲有相對獨立的空間，免于受到外界的干擾，又有利于同伴之間的互動，促進同伴學習。（3）綜合利用桌面、墻面、柜面、地面等多層次的空間。例如墻面可以作為作品展示區，地面可以用來建構一些區角游戲的操作步驟圖和地面跳棋。（4）班級材料庫的位置要方便在每個區角游戲中操作的幼兒進行取放，這樣有利于提高材料庫中材料使用的頻率，擴展幼兒的活動空間。班級環境經過精心規劃后，并不意味著一成不變，隨著幼兒興趣的變化和主題活動的開展，我們也會略有調整。這樣一來，我們規劃的班級環境不是僵化的、固定不變的，而是根據幼兒的興趣和需要及時調整的，順應幼兒學習與發展的內在需要。

二、提供豐富適宜開放的材料，建立班級材料庫

從根本上說，幼兒的發展就是在同包括物質材料在內的客觀事物相互作用中實現的。[3]因此，在區角游戲中，我們注重提供豐富適宜的材料，使每一名幼兒都能找到與內在發展水平相契合的材料。區角游戲的材料不是投放一次就萬事大吉了，還要根據幼兒的需要和活動的推進，及時充實已有的區角游戲材料和更換相關區角游戲材料。例如，在科學區“制作時鐘”的活動中，教師投放了制作鐘面的材料。通過觀察幼兒的操作，發現在一名幼兒制作了臺鐘后，其他幼兒也開始制作，教師就及時提供了卷紙筒等材料來支持幼兒探索制作臺鐘的興趣。又如，美工區“裝飾花瓶”的游戲開展一段時間后，幼兒的興趣逐漸降低，教師根據幼兒的興趣和主題活動的開展及時生成了“玩轉筆筒”的區角游戲。

但是，僅僅提供豐富適宜的材料就一定能促進幼兒的學習與發展嗎？如果教師對每種材料的操作方法和玩法都進行了限制，這些材料誘發的是幼兒進行“個別化的作業”，幼兒的自主性體現在哪里？教師“絞盡腦汁”想出的操作方法是幼兒需要的嗎？基于此，我們嘗試在投放材料時，保持材料的開放性。首先材料的開放性體現在不對材料的玩法做任何玩法規定，同時利用“材料玩法”觀察表來觀察不同幼兒是如何使用同種材料的。結果我們發現，不同幼兒根據自己活動的需要對同一種材料采取了不同的操作方法，如彩色棒的玩法（如表三所示）。在沒有對材料限定玩法時，每名幼兒都能按照自己的方式、在自己已有經驗的基礎上與材料互動，創造自己的“最近發展區”。

材料的開放性還體現在幼兒可以跨區使用材料。每個區角游戲的材料只是相對的劃分，幼兒在有需要時，可以根據需要去選擇其他區域的材料，這樣就可以最大限度地免除對于幼兒不必要的限制，最大限度地滿足和支持幼兒自我引導、自我選擇和自我主宰的需要。例如在科學區“制作時鐘”的活動中，幼兒選用了生活區的針線來固定指針，使指針固定后還能轉動。試想，如果教師不允許幼兒跨區使用材料，幼兒會嘗試用針線嗎？教師不可能預料出每名幼兒的操作行為，為幼兒設想可能用到的所有材料，畢竟每名幼兒的已有經驗不同，在遇到同樣的問題時，會嘗試不同的方法來解決，而跨區使用材料能滿足幼兒的這種需要。

除了提供豐富、適宜、開放的材料，還需要建立班級材料庫。通過對同種材料的觀察，我們發現非結構化的材料放在固定的區域會限制幼兒使用該材料的方法，而材料庫更能消除區域界限，給予幼兒更大探索和使用該材料的空間。在研究中，我們采取了對比的方法，即將卷紙筒、薯片罐、吸管、彩色棒等材料放在固定的區域和材料庫，來觀察幼兒與該材料的互動方式，如表四所示。

三、采取多種方式促進同伴之間的互動，重視同伴學習

幼兒是在與周圍環境相互作用的過程中建構經驗的。年齡相同的幼兒在發展水平、已有經驗、理解能力等多方面存在著較大的相似性，對事物也能產生共同的理解，同伴之間的互動也能夠滿足幼兒被認同、被接納以及共同體驗等需求。而沒有與同齡者的交往，對事物的共同體驗就失去了可比較的機會和協商的可能。[4]通過嘗試，我們總結了以下幾條方法來促進同伴學習。

首先，我們給予幼兒同伴之間自主、自發、自然互動的機會與條件。幼兒在與同伴交流時，重新組織自己的已有經驗，使得自己能被他人理解。例如在生活區“縫手帕”的活動中，凱凱想用紐扣裝飾手帕，但不會縫紐扣，涵涵就幫助他。起初凱凱聽不懂，涵涵想了想又換了一種方法，最后凱凱學會了。在此過程中，凱凱不僅獲得了新經驗，涵涵也重新組織了自己的已有經驗。又如在美工區“美麗的風箏”的活動中，冰冰和藝藝通過相互交流、相互激發，獲得了制作風箏支架的方法。在此過程中，兩名幼兒共同建構了新經驗。

其次，創設作品展示區，提供同伴觀察與學習的機會。幼兒的學習不僅是通過自己的操作和探索獲取經驗，還通過觀察獲取經驗。觀察學習是幼兒重要的學習方式之一。通過觀察作品，不僅能夠讓幼兒了解到同伴是如何操作的，也能提示他們，擴展他們的觀點。例如，在科學區“種子標本”的活動中，軒軒看到悠悠用種子做了一只小鳥，獲得了“用種子可以做造型”的經驗，在隨后的活動中，軒軒用多種種子做了動物園的場景。

最后，重視區角游戲結束后的集體分享環節。此處的集體分享不是教師“一言堂”，而是把主動權還給幼兒。幼兒可以自主介紹自己的作品，自己在操作過程中遇到的問題，是如何解決的等等。在幼兒介紹后，請其他幼兒來表達自己的困惑和想法，通過這種方式，不同幼兒的經驗可以得到有效互動和擴展。例如在美工區“玩轉筆筒”的活動中，浩宇用薯片罐、彩紙等做了立體的蝴蝶筆筒，一些幼兒獲得了制作立體筆筒的經驗，也有幼兒提出蝴蝶翅膀是不對稱的，在接下來的活動中，浩宇嘗試了幾種剪出對稱翅膀的方法，有些幼兒嘗試做出了不同造型的立體筆筒。通過集體分享，同伴間的經驗得到相互激發與互動，使得每名幼兒的經驗都能在原有經驗的基礎上得到擴展。

四、運用多種觀察表，了解幼兒以及環境和材料的適宜性

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：教師應做幼兒活動的支持者、引導者、合作者。如何在區角游戲中更好地貫徹教師的角色來促進幼兒的發展？通過對教師們困惑的分析，我們采取了設計觀察表的方法來幫助教師。在課題開展之初，我們更多地將精力放在創設的區角游戲環境是不是符合自由環境的特點上，以此來調整現有的環境，使得我們創設的區角游戲環境是自由的，即在確立基本紀律的前提下，免除對幼兒不必要的限制和束縛，讓幼兒有享有自我引導、自主選擇和自我主宰的權利。在此背景下，我們設計了“省一幼區角游戲觀察記錄表”（如表五所示）。

隨著自由區角游戲環境的創設，我們的研究重點轉向了“所創設的自由區角游戲環境是否促進了幼兒的自然成長”。因此，我們設計了《省一幼“十二五”課題幼兒觀察記錄表》（如表六所示），通過對幼兒行為的記錄，結合《指南》，來分析幼兒是否遵循3-6歲幼兒發展的自然規律和脈絡進行發展。在此基礎上再來反思我們創設的的環境是否是自由的，對現有的環境做進一步的調整，以創設更加自由的區角游戲環境，使得身處其中的幼兒能夠自然成長。

五、開發主題背景下區角游戲案例，建立數字資源庫

區角游戲環境能夠最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。如何通過提供適宜的區角游戲案例來最大限度地滿足幼兒的這種需要？通過探索與嘗試，我們開發了主題背景下區角游戲案例，建立數字資源庫。

在開發主題背景下區角游戲案例時，我們成立了平行班組學習共同體。在開展主題活動時，每個班級的教師根據本班幼兒的興趣和需要，創設適宜于本班幼兒的區角游戲。平行班組的教師相互觀摩，分析區角游戲環境中還有哪些不自由的因素，或吸取該班在創設自由區角游戲環境中做得好的方法。據此，本班教師綜合平行班組教師的意見，進行反思、調整，并將所有的區角游戲案例匯集成文。在該主題活動開展結束后，向本組所有成員匯報，再次把大家的意見進行反思，在“區角游戲案例”中加上“對開展該主題的建議”。每學期末，我們將所有班級的區角游戲案例匯聚在一起，建立數字資源庫，供本園教師共享。在利用已有主題背景下區角游戲案例時，由于每個班級幼兒的已有經驗、興趣和需要等的不同，我們還會進行不斷的調整與修訂，逐漸形成了同一個主題背景下不同的區角游戲案例集，為更好地開發主題背景下區角游戲案例奠定了良好的基礎。

參考文獻：

[1]馮曉霞.幼兒園課程[M].北京：北京師范大學出版社，2001：259.

[2]秦元東，王春燕.幼兒園區域活動新論——一種生態學的視角[M].北京：北京師范大學出版社，2008：1.

[3]虞永平.從物質環境中感知幼兒園課程文化[J].教育導刊（下半月），2008（7）.

[4]華愛華.幼兒園混齡教育與學前教育改革[J]. 學前教育研究，2005：8.

（張春美，江蘇省省級機關第一幼兒園，210009）

責任編輯：趙赟