命運共同體：集團化辦學的應然生態

“命運共同體”是中國共產黨新一屆中央領導集體提出的，指存在著諸多差異的國家、民族所組成的命運攸關、利益相連、相互依存的國家集合體。這一思想包涵著差異性和統一觀兩方面的內容，完全可以借鑒、移植，用來指導集團化辦學。正如有著“國際眼光”的“命運共同體”彰顯出基于尊重與包容的差異性與相互依存性，集團化辦學也充分表現出同樣的特質與需求。

在我看來，命運共同體，正是集團化辦學的應然生態。其中，包括命運共同的內在需求、情感共同的心理基礎、社會共同的管理骨架和發展共同的資源聚合。

一、命運共同體：集團化辦學的內在需求

近年來，全國許多地方實施集團化辦學，有很多新的探索與創新，其主要目的在于實現名校資源利用的效益最大化。本文所談的集團化辦學，特指江蘇省南通市崇川區2014年正式推進的崇川區小學集團化辦學。

在南通市教育局等相關部門出臺的聯合辦學方案基礎上，崇川區委、區政府聯合下發《崇川區小學集團化辦學實施意見》，要求以核心校帶分校的形式，將轄區內25所小學劃分組成4個教育集團。第一輪由核心學校帶2-3所學校先行試點，同時吸收其他學校建立教育共同體。

教育集團通過統一的干部管理、教師管理、招生入學、教育教學、考核評價、財務管理等制度，促進集團內校長、教師的流動，集聚優質教育資源，放大名校輻射效應，努力實現集團學校共同發展，不斷提高區域教育均衡化水平。

但從實際運作來看，要實現這一目標任重而道遠。就干部管理和教師管理而言，集團與核心校、分校之間，集團核心校與分校之間，實際上均非上下級關系，其行政隸屬仍然歸口地方教育行政部門管理，干部與教師的調動、升遷、考核等權力均由教育行政部門而非集團享有，這就極大地影響了集團、核心校、分校對干部的充分使用，甚至連教師使用也受限于集團內有限的臨時性交流（三年之內），而難以進行整體統籌與調配。就招生入學而言，其權力仍然由地方教育行政部門扎口統一管理，施教區劃分、流動生源等重大、敏感問題的研判、決策均服從教育乃至社會和諧穩定大局，而無法進行集團內的總體安排。人事與招生的源頭因素，必然直接影響教育教學、考核評價等工作，事實上教育行政部門在這兩個方面仍然采取線性操作、獨立考核的策略，將集團核心校、分校分別單列，組織活動，考核評價。以上種種充分表明，如果不能構成命運共同體，實施一體化運作，集團化辦學的效應必將無形中衰減，極大地減弱，甚至流于形式與表面。一個顯性的指標是，同一個教育集團內，核心校生源爆滿，個別分校卻新生寥寥，施教區內生源流失嚴重，甚至連外來務工人員也不愿把孩子送到那里。

集團內各學校的生存、發展狀況，暴露了集團化辦學在實際運作中可能凸顯的根本弱點：核心校與分校（實際為獨立建制的完全中小學）的校長分別對教育行政部門、組織人事部門等負責，而無須對集團總校長負責；上級與社會對集團的評價往往具體化為對核心校與分校的個別評價，而沒有捆綁式（一體化）評價與大數據分析；干部與教師則自我定位為某校人而非集團人，將人力資源的流動性與生長性讓位于人事編制的校本屬性與人員流動的臨時屬性。

事實上，當教育集團誕生，它就開始了命運共同的內在需求：只有命運攸關、利益相連、相互依存，才能作為學校集合體健康存在。各學校當然存在各種各樣的差異，包括訴求不同的人群、狀態迥異的文化、層次參差的資源，但既然共融共建為教育集團，就必須求同存異、聚同化異，生死相依、榮辱與共。

在我看來，集團化辦學的指向不能局限于名校優質資源利用的最大化，而要建立一個充分尊重與體現相關正當合法利益的校務管理委員會，基于集團各學校發展的最大公約數，在集團層面進行各類資源的科學合理調配，有效作用于各學校及校長、干部、教師的發展愿景，進而實現人財物與文化資源的互聯互動、共建共享。

二、情感共同體：集團化辦學的心理基礎

集團化辦學是一種影響深遠的變革，其間的重組、合并、調動、考核、獎懲等活動變化，關乎各相關學校每一位領導、干部、教師的來去、進退、上下、榮辱，加之各學校不同的文化、構成、運作等因素，每一個人的情感都可能產生不同的走向。讓人遺憾的是，很多主導或參與集團化辦學的領導有意無意地忽視了人的問題，尤其是情感問題。這就往往導致對辦學變革的預測、對混亂可能的因應、對矛盾激化的疏解等顯示出麻痹、遲緩與無力。

在我看來，集團化辦學要取得成功，就必須高度重視人的情感，把對情感與行為因素的處理，和對組織結構、運作方式等因素的處理放在同一個層次上。在實踐中，我們常常考慮變革中的顯性因素，卻忽略了一場大的變革要求人們實行新的工作方式、進入新的組織架構、適應新的合作關系，而這些活動的主體，都是很大程度上受到情感因素影響的個人與團體。人不同心，豈能同行？所以，要想使集團化辦學取得全面的成功、深入的改變，就必須像考慮體制機制、辦學條件、師資水平、管理能力等因素一樣，充分考慮情感因素：心情、感受與意志。

南通市實驗小學教育集團由兩所百年老校組建而成，兩校還各有兩到三個校區（分校），教師的文化背景不同，對學校的認同感存在差異，文化沖突現象客觀存在，在這些的背后，還有更為幽深的情感問題。要做到“人不同而心同，心不同而理同”，唯有建設情感共同體，作為集團化辦學的心理基礎。

兩所分校、五個校區，數百名教師員工，情感不同、訴求各異，如何建設情感的共同體？唯有“尊重”二字：尊重差異、尊重個性、尊重教師的發展要求。集團成立伊始，就先后召開了集團行政干部動員會、全體教職工大會、交流教師懇談會、新教師崗前培訓會、一年級新生家長會等會議，以行政干部動員統一組織引領，以教職工大會確立發展愿景，以交流教師懇談解除疑難憂慮，以新教師崗前培訓提供發展路徑，以新生家長交流共樹育人觀念。由此，努力成為有“愛”有“料”、有“形”、有“志”的優秀教師，培養人文素養和科學素養兼具、民族精神和世界意識共生的世界公民，得到了各種利益相關人的普遍認同。endprint

聚人先聚心，尊重差異，尊重需求，深化認識，達成共識，讓情感共同體的構建成為可能與現實，加之人與人之間原有的情感聯系，促進了調動干部的加入、交流教師的融入，夯實了集團化辦學的基礎。

三、社會共同體：集團化辦學的管理骨架

實行集團化辦學，意味著各學校管理模式的重大變化。除去通常的行政架構、常規管理等內部管理內容，集團化辦學還具有社會共同體的特征與要求。美國教育家杜威早就說過：教育即生活，學校即社會。但事實往往背道而馳，學校活在圍墻里，師生與外界的聯系往往隔著什么，難得暢通。南通市實驗小學教育集團的成立，能否將一所所學校“孤島”聯成群島，結成共同“領土”，構建社會共同體成為我們管理理念的核心。

社會共同體，是指由若干社會個人、群體和組織在社會互動的基礎上，依據一定的方式和社會規范結合而成的一個生活上相互關聯的大集體。教育集團完全具備這樣的特征。然而，教育集團作為一個社會共同體，還必須讓成員之間具有共同的價值認同和生活方式，共同的利益和需求，以及強烈的認同意識。要做到這一點，對基于職業與事業要求而成立的教育集團而言，就與社會生活共同體有著較大的差異，其經濟性、社會化、心理支持與影響等功能都存在不小的區別。加入集團之前的學校本就有著自適應的共同體特點，包括社會控制和社會參與等功能，能讓其成員個體由此獲得身份、地位和權力。而教育集團如果僅能讓其分校的成員個體得到原來就能得到的，顯然遠遠不夠。事實上，教育集團應該大于等于各分校的總和，而不是實際等同或稍微大于原來的獨立的學校，更不能衰減甚至削弱。

教育集團作為學校組成的教育組織，應該讓其團體成員、個體成員依靠這一更高層次的社會共同體獲得更高層次的身份、地位和權力，滿足各種依靠自身和原來學校無法滿足的需要，應付各種因素帶來的現實困難，并通過參加共同體的各種活動來滿足其精神需要，如獲得社會認同和歸屬感等。對此，非核心校的領導、干部和教師也許能在某些時候獲得某些超出原有狀態的享受，核心校的成員卻未必能夠得到更多的愉悅，甚至可能產生所得被攤薄、發展被拖累的感覺。令人警惕的是，這一狀況在很大程度上真實而嚴峻地存在，并在許多層面產生了或大或小的負面影響。

我認為，從優質學校到集團化辦學的跨越，不僅是量的增加，更是質的轉變。一開始，優質教育資源很有可能被攤薄，但這一資源不是一個常量，而是一個變量，在更大的場域中可以通過共同愿景下的重組、合作、共建、協同，使之成為增量，甚至會由于不同文化背景的資源的“化學反應”，實現爆發式增長。

這就需要我們在管理上動腦筋，將不同的學校構建成同一立場與愿景的社會共同體，從過去過于依賴個人、現場的管理模式，走向現代的制度化、數字化的標準管理，并在標準化管理中關注與照顧到個體的需求。

南通市實驗小學教育集團設立了規劃發展中心、教師發展中心和學生發展中心，職責分明，負責人由兩所分校的副校級領導兼任。三位副總校長既從線上分管集團一條線工作，又有塊上負責一個校區的日常工作。同時，依托各方各級專家的指導，對名校辦學經驗進行提煉，完善了《實小質量管理手冊》。為使上傳下達更加通暢，讓廣大干部教師騰出時間做更有意義與價值的事，集團還縝密謀劃，精心設計，構建完成了數字化校園平臺。

“簡則可繼，繁則難也”。我們努力建立的現代化的管理制度形式是簡單的，內涵卻是豐富的，不僅實現了集團決策層與各學校執行層之間的緊密聯系，也實現了學校（校區）之間的緊密聯系，通過管理的制度化、程序化、數字化，創造了新的教育和工作模式，并經由集團內的管理網絡支脈，將集團立場、愿景、訴求傳遞到社會各個層面，得到了關注、回應、支持與配合，形成了更為豐富、高效與有益的協作關系。如集團（實驗小學）的微信平臺，每天的最高閱讀量已達到十萬多人次，并在黨政、教育、文化和其他各界人士的朋友圈中轉發傳閱，許多事務得到了各方主動的關心與支持，充分證明和夯實了實驗小學教育集團管理的社會共同體特征。這些管理上的突破，極大地提高了工作效率，完成了傳統教育模式難以實現的目標，為集團工作的有序高效開展提供了堅實的保障。

四、發展共同體：集團化辦學的資源聚合

集團化辦學的要旨，是將優質學校與自主發展能力較弱的學校，或新建的社區配套學校結成辦學的聯合體，通過學區化、區域化、集團化辦學的組織形式，實現資源共享、抱團發展、集成創新的辦學新局面，整體提升某些特定區域的學校教育質量與辦學水平。

這就直接關系到集團內各種資源的重新分配與組合。力聚則強，力分則弱，但另一方面，國人不患寡而患不均，資源再多，對于集團發展而言，總是有限的，分配到具體個人頭上，更是稀薄。對此，我們選擇了基于發展共同的資源聚合策略，著眼共同發展聚合資源，在資源聚合中實現共同發展，在共同發展中用好、吸納和做大資源。

我們通過整合各校區的優勢教育資源，形成一個合作、互動、分享的教育協作組織，從而實現集團教育的均衡、持續、高效發展。我們充分發揮“五統一”的集團辦學優勢，共享資源，力求新的突破，建立一個名副其實、實至名歸的發展共同體。集團成立后，實行統一領導，使人、財、物資源“動起來、用起來、活起來”，各種資源高度共享，實現了五個統一：招生工作統一、財務管理統一、師資安排統一、課程設置統一、質量標準統一。

教育集團的運作，與經濟集團不同，其重心不在物資運用，而在文化活動。我們尤其注重文化活動的整體輸出：

一是課程設置統一的“開學課程”。課程由集團統一設置，同時加大對課程實施的指導和監督力度。開學的第一天、第二天，集團所有校區的一年級全面推行開學課程，利用兩天時間對學生進行科學有序的行為規范訓練，幫助學生更快、更好地適應小學生活。對集團一年級新生家長，同樣統一開會，這一活動也屬于開學課程，作為規定項目。

二是質量標準統一之“綠色質量觀”。我們主張在科學的監控中構建綠色質量評價體系，樹立“中低負擔、中高質量”的綠色質量觀，通過專項達標夯實基礎，將成績浮動趨勢、近視率、健康達標率、師生關系、學業負擔、社會實踐等多項指標納入學業質量評定，實現多元評價。包括：1.集團內全面推廣“一生一護照”行動，讓《兒童護照》見證學生每一次德性成長的美麗時刻。2.儀式管理一體化，如新生入隊儀式、十歲生日儀式，由集團學生發展中心統籌安排，各校區的德育處具體負責，高水準的組織安排、高品質的活動實施，得到了教師和學生的衷心喜愛、家長和社會各界的一致好評。3.統一學科質量標準，從四年級省學業水平測試到六年級期中期末教學調研，集團統一命題，統一評價標準，明確教學追求。

當然，我們也重視物化輸出，集團統一規劃好各校區的設施設備添置與維修項目核定，五個校區的所有教室均統一配備電子白板，每個校區的藝體學科都確保專職教師保質保量執教。

教育專家成尚榮在《學校發展共同體的價值啟示》一文中指出，共同體是領軍人物的集合體，也是孕育領軍人物的基礎。雁無頭不飛，難以想象，沒有領軍人物，發展共同體能夠得到持續有力的發展。我們打破校區界限，以學科為經、項目為緯、活動為塊，組建常態的教師專業學習共同體、穩定的工作項目小組（如社團輔導、校報編輯等）和臨時的活動項目分隊（如承辦南通市“江海詩會”詩歌教育教學現場觀摩活動），提供多元化、差異化的平臺，通過錯位搭臺、良性競爭、跨界協作、捆綁考核、一體評價，來增強集團內部干部、教師專業發展的凝聚力，實現廣大干部、教師的“個性化”錯位發展，經過一個個團隊、項目、活動的組合、配合、磨合，在各專業領域、工作層面、活動項目上事實形成大大小小的發展共同體，最終形成集團層面上的“友好型”發展共同體。

這種人力資源的聚合，在我看來，是集團辦學中最為寶貴的資源聚合。由此，凝聚了共同的關注與追求，也鍛鑄了共同的理念、價值觀、法則、標準和行為模式，是管理哲學的貫通、管理體系的重構，奠定了集團作為發展共同體的規定性、穩定性和優越性。

命運共同、情感共同、社會共同、發展共同，這是集團化辦學的應然生態，也是我們追求的自然狀態，有待于現在與今后不斷調整、修正和完善，讓廣大師生員工都能得到更好的成長與發展，展現出更為自由舒展、健康向上的生命姿態。

（沈蓉，南通市實驗小學教育集團，226001）

責任編輯：顏瑩endprint