課堂志的操作流程與實踐策略

摘 要課堂志既是課堂的研究方法或技術手段，又是研究策略，更是研究的內容素材。在推行課堂教學行為轉變方面，課堂志有其自身的操作流程，教師在實踐中須建構一些教學指令，設計基于幸福課堂、生命在場理念的教學設計策略，形成課堂教學行為轉變的有效機制。最后梳理遇到的問題，厘清課堂志視野下的學習共同體或組織范式。

關鍵詞課堂志 操作流程 實踐策略

由于長期的應試評價和行為固化等，造成滿堂灌、被動學的低效行為普遍存在。一線教師不愿放下講授，習慣灌輸教學，錯誤地認為掌握知識就是發展學生，造成課堂教學越來越遠離生活、疏遠生命、忽視生態。

如何改變一線教師身處田野而漠視問題的現狀，進而強化教師對教學現象或行為進行理性地反思與課堂重構？筆者研究的課堂志，既是課堂的研究方法或技術手段，又是研究策略，更是研究的內容素材，在實踐操作上為課堂教學行為轉變提供一種可能與便利。

一、瞄準研究方法，明確課堂志的操作流程

所謂課堂志就是教師把課堂作為教學研究的田野，深入其中細致觀察，針對課堂中出現的現象、行為或事件，進行動態觀察、訪談和深描，從而回答“怎樣助推學生學習”以及“是否助推成功”。[1]經過研究發現，運用課堂志研究教學己經成為一種有效研究范式。其操作環節是：觀察→訪談→深描課例→回訪[2]。

1.參與觀察

操作課堂志的首個環節是參與觀察。參與觀察是觀察者融入到被觀察者的團隊活動中，成為群體的一員，參與常規活動。若以局外旁觀者的角色進行側面觀察就是非參與觀察[3]。參與觀察不破壞、不影響研究對象原有的結構和內部關系，易于獲得更深層次的觀察材料；而非參與觀察則是旁觀者清，結論較客觀，卻易于表面化，不易得到更深層次的素材。參與者要選定某一具體課例為研究對象，圍繞“怎樣上好課”設計主題和觀察點，對課堂上“做什么”“怎么做”“做得如何”以及課后“如何改進”等具有很強的操作性。

2.課堂訪談

在參與觀察后，觀察者還要對研究對象進行深度訪談。訪談多在課后進行，特殊情況也可以在課尾訪談。參與訪談的對象要么是個人，要么是團隊；接受訪談的內容主要是課堂觀察中記錄下來的一些現象、事件或行為，有觀察者視角，也有當事人視角。訪談時，觀察者要洞悉當事人的觀念與態度，追問當事人思想深處的東西，發現當事人觀念與行為之間的關聯。同時，訪談也是對參與觀察的補充，有助于下一步課例描述[2]。

3.深度描述

案例描述應非常詳細，注重用細節深度記錄案例中隱藏的現象、事件或行為。描述時，從真實情境出發，對課堂教學中涉及的人文特性、文化背景的內容給予必要、合理的解釋，從中發現規律、找準問題所在，從而啟發自己、關照他人。

4.撰寫課堂志

在獲得豐富的一手資料后，觀察者就可以撰寫課堂志了。其體例注重運用第三人稱敘述，如果是研究報告也用第一人稱[4]。文體強調對異域文化的學習與研究。觀察者接觸研究內容后，以群體一員的眼光觀察現象并思考問題，以講述自己和他人的課堂故事。

選取素材：一是自身教學累積的案例；二是觀察他人課堂捕捉的案例；三是閱讀日常文獻后收集的案例。素材源于課堂生活，高于課堂生活，具備真實、典型、廣泛的代表性，讓讀者在不知不覺中融入課堂生活場景，為其提供課堂教學的觀照與借鑒。

表達形式：可以是田野筆記、教學反思、博客、專家訪談、學生晤談、自傳與傳記等；表達載體，可以是紙質、網頁、微信、QQ群、校報校刊等媒體形式。

撰寫好后，為了資料的真實、可信、防止遺漏或缺乏令人信服的支持，有時還須回訪：一是回訪自己曾經的研究點；二是回訪他人正在研究的點[5]。

以上環節，通過細致觀察課堂呈現的教學現象、事件和行為，衍生研究問題；通過深入訪談，發現教學現象、事件和行為產生的文化背景；通過深描課例，分析和解釋教學現象、事件和行為特征，最終形成課堂志的案例；回訪，確保撰文的客觀、科學和真實。

二、選擇技術手段，建構課堂志視野下的教學指令

所謂教學指令是教師運用口頭、書面和肢體等語言方式直接對學生提出學習要求并加以指導的教學言語活動。針對學生的學習行為和學習內容，教學指令可以分成行為指令和內容指令兩類[6]。

在設計學生學習行為的活動單時，教師運用多媒體或某種教具，通過分組討論方式，完成某一學習要點，就是采用了教學的行為指令。在課堂學習活動過程中，教師要求學生列表比較、繪制知識樹狀圖，建構某一學習內容，就屬于運用教學的內容指令。行為指令，可引領學生從表層學習走向深度學習，而不是用教師教的行為去代替學生學的行為。內容指令，有助于學生達成怎么學、學的程度、是否真學會的問題，并不斷同化和順應學科知識，融會貫通所學概念、規律和原理等，讓思維得到發展，達成深度學習。

在課堂生活中，很多教師往往只注重教學的行為指令，而忽視內容指令，導致學習活動流于形式，留于表層，很難獲得實質性發展。那些表面熱鬧、效果很差的課堂，就是只有行為指令的“形”，缺乏內容指令的“神”。因此，教師有行為指令的同時，更要有清晰的內容指令，這樣學生行為的方向才更明確、順序才更清晰、評價才更有據。

對于多數學生來說，表層學習多借助于行為指令，而深度學習則需要借助于內容指令，因此，透過課堂志可以扭轉教學指令的組合形態。

三、設計研究策略，實踐兩型課堂志視野下的教學設計

現代教學論倡導課堂教學是教師主導與學生主體相結合的過程，后現代教學論倡導課堂教學是學生主動學習和知識建構的過程。筆者主要從課堂志視角踐行兩型教學設計策略。

1.基于幸福課堂理念的“三單”教學結構設計策略

教育的終極目標是什么？幸福。打造幸福課堂是踐行幸福教育的落腳點和突破口。

幸福課堂是一種“著地”課堂。用“著地”的方法教學生學，才是我們課堂應該追求的目標。什么是“著地”？就是學生經歷學習（包括實踐），能學到生活受用、一生發展受用的東西。這樣的課堂就是幸福課堂的一種實踐形態。

幸福課堂是一種“形”“神”兼備的課堂。實踐操作中，應注意兩個層面，一是“教幸福，學幸福”，二是“幸福地教、幸福地學”。效果是建構學為主體，體現“三單”教學之“形”，突出課堂的幸福之“神”，搭建“學進去→講出來→教他人”為流程的課堂模式。

筆者在高中地理學科教學中，首節課讓學生自學，感受自主學習的幸福；二節課讓學生交流，感受合作探究的幸福；二節課尾讓學生反饋悟學，體驗真學會的幸福[7]。在此，第一學時的自主學習，實現“學進去”；第二學時的合作探究，體現“講出來”；二節課尾在檢測與反饋后，通過悟學與建構，達成“教他人”。

2.基于生命在場理念的雙主互動教學結構設計策略

學講課堂是徐州市為大面積提升教育教學質量而推行的課堂教學改革理念，意在凸顯學為主體、教為主導的課堂結構，著力唱響“生命在場”的高效課堂，有效張揚“生活在場”“實踐在場”的“著地”課堂。建構生命在場的課堂就是落實學講課堂的愿景。生命在場的課堂，強調課堂教學要由重教法向重學法轉變，進而向重生命活力或生活在場的轉變[8]。生命在場的理念實施，突出雙主互動，尊重以學為本，實現三種方式：一是獨立學與合作學，二是自悟學與交流學，三是展示學與教他人。體現在：

（1）自主為先，學得進去。心理學研究表明，人在自學時喜歡獨立，如果學習被打攪、狀態被破壞，就會產生反感與厭惡等情緒。現實中，學生在課前自主學習新知時，往往因問題無從求助或無效而選擇放棄自學，這就是課前自主學習中的瓶頸問題。近年，微課的引入實現了優質課例片段和自主學習的跨界組合，給學生的課前自學提供了援助，較好地解決了課前自學中的困境。就高中地理學科看，在課前自主學習任務單中，主要設置兩類內容：一是能夠夯實學科基礎的填空與填圖，二是能夠建構主干、核心素養的思考題。

（2）活動搭臺，講得出來。課堂上，教師創設情境，主導學生“學什么”“怎么學”“學的程度”“是否真學會”。其主導的行為主要有：設置自學內容、引導分組探究、參與對話交流、反饋悟學建構模型。課堂活動的內容指令要體現在：①活動低起點。教師瞄準學情預設，摸清學生已有知識、基礎能力，把起點放在學生“伸手即能摸得到”的水平上，做到跳一跳摘桃子，一步一個腳印地前行。②交流小步驟。活動問題要層次合理，循序漸進。訓練分層布置，力爭個體通過思考都能完成，讓學生的學習挫折感降到最低，激發主動熱情，感到有進步、有成功、我能行。③情境扣主干。突破重點和解決難點是課堂教學的重心。要讓學生有效地學進去，高效地講出來，就離不開有效的情境設計。情境要圍繞核心，突出主干，才能真正體現有的放矢。

（3）厘清自己，教會他人。學生不僅要在課堂上學到目標內容，更要建構核心素養，提升學習力，學到情感、態度和價值觀層面的東西。經過自主、合作、交流與展示后，學會厘清自己、教會他人。因此，學生教會他人的實質是深度地教會自己，是對自己掌握和理解的學習內容進行的深層梳理、應用及完善。“教會他人”的實質是在助推深度學習的發生。

需要注意的是，在課堂的“預設”與“生成”方面，教學設計更需留白，為課堂生成留足思維空間。

四、豐富研究素材，形成課堂教學行為轉變的有效機制

透過課堂志研究，可以不斷豐富研究素材，從歸類分析中形成實踐理論。在操作機制方面，推行“一人一品、一課一品”，逐人、逐課、逐科、逐步形成精品，有效轉變團隊成員的課堂教學行為，形成有效課堂的教學生態。教師做好教學行為的“加減法則”，減少被動學，增加主動學，由臺前退居學生身后，增加學生主體學習的內容和時間。

在強化行為轉變方面，逐步形成課堂的四種形態：一是嘗試學講形態：變“滿堂灌”的教學方式為自主學習、師生共同完成學習；二是變式學講形態：以導學案等方式，引導學生自主學習，合作探究；三是養成學講形態：教師從臺前退到學生身后，成為站在學生身后的激勵、指導、點撥助學者，學生養成獨立學、合作學、教他人的學習習慣；四是巔峰學講形態：課堂具備高度的個性化風格特征，教師呈現較高的導師水平、課程研發和駕馭技巧，學生擁有很強的自主、合作意識，在主題選擇、學習方式、時間安排、探究深度等方面，表現出較大的自主、靈活，達成深度學習。

五、梳理遇到問題，厘清課堂志視野下的學習共同體或組織范式

作為學習型組織，課堂也是一個微觀共同體。目前存在的主要問題是：教師固化合作形式、缺少合作方法指導、不能高效建設學習共同體。須要建構同伴互助、小組和全員合作的形式與方法的融合，助推深度學習。

1.扭轉“同桌不同學”，推動同伴互助多元化

合作學習須有“分工”和“同學”。在課堂上，同伴互助的典型就是同桌合作。同學就是在一起學，不是各人學各人的，也不是僅僅同班的熟人。同桌同學經常在一起，彼此熟悉、交流便利，是最好的合作方式[9]。

2.有效融合合作學習的形式與方法

合作學習是師生、生生之間個體協調的最高水平行為。只有形式而沒有方法的合作學習，就是低效或無效的行為。實踐表明，只有形式，沒有方法的教學，也是不成功的。需要一線教師在教學生活中不斷累積、創新方法，規范行為方式，從田野研究中學會教學、教會學生學習。

3.理順獨立與合作的關系

獨立思考是個體自主、內化的一個過程，合作學習是群體交往、互動的一個過程。課堂上學生要有所發現、有所突破、有所創造，必須獨立思考。這正是“先學后教”“以學定教”“學主教從”理念運用的體現。在設計上，把獨立思考與合作學習融合起來，先給學生獨立思考時間，對問題有了個人想法，在交流、悟學中才能實現深度學會。

須要說明，課堂志還是一種微觀、小樣本研究，研究方法獨特，直接從觀察入手，采用定性研究，是沒有理論假設的，資料分析又復雜。因此，容易出現片面、偶然和主觀臆斷，脫離課堂田野做研究，時間太久極易造成資料分析失真等問題。所以，課堂志研究并不規范和完整，宜取其長處，回避不足。

參考文獻

[1] 唐雋菁.“三動”課堂志：小學品德課堂研究新方式[J].中小學德育，2014（3）.

[2] 王鑒，王俊.課堂生活及其變革研究[J].課程·教材·教法，2013（4）.

[3] 李寧.大學生運動技術觀察能力影響的實驗研究[D].西安：陜西師范大學，2012.

[4] 王鑒.課堂志：回歸教學生活的研究[J].教育研究，2004（1）.

[5] 李茹，杜文軍.回訪：課堂人種志研究的一個必要環節[J].兵團教育學院學報，2012（3）.

[6] 何芳，吳剛平.課堂教學的行為指令與內容指令[J].基礎教育， 2015（10）.

[7] 張明.幸福課堂的內涵與實施策略[J].基礎教育參考，2014（5）.

[8] 秦曉華.辦走進生命的學校[J].江蘇教育研究，2015（10A）.

[9] 王鑒.課堂研究概論[M].北京：人民教育出版社，2007.

【責任編輯 王 穎】