地理新課改中的“有形無神”現象及其思考

吳軍

摘 要基于地理觀摩課、示范課、優質課等新課改課堂觀察后發現：有些課堂雖目標齊全，像模像樣，但卻有意無意地落入“俗套”，課堂教學“有形無神”現象甚是普遍，新課堂逐步被模式化、程式化和綁架化，這有悖新課改的初衷。

關鍵詞地理 新課改 有行無神 思考

自新課改全面實施以來，伴隨著教育理念的更新、師生角色的轉化、教學方式的改進，情境導入、學案導學、成果展示已經成為課堂教學的常態，圍繞“自主—合作—探究”學習方式而構建的各種高效課堂模式層出不窮，成為一股熱潮和一種時尚。但筆者在聽了很多地理觀摩課、示范課、優質課等新課改課堂后，卻有種如鯁在喉的感覺，有些課堂雖有板有眼，像模像樣，但已經被固化為一種模式化、程式化和機械化的操作，偶有標新立異，仍然難以讓人怦然心動。老師們好像被集體洗腦一樣，有意無意地落入“俗套”，課堂教學“有形無神”現象較為普遍。現列舉一些典型現象并談談個人的思考和想法，以便矯正。

一、情境導入眼球化，三維目標標簽化

1.情境導入

情境導入是課堂教學的起始環節，它可以聚精凝神，立疑激趣，以境生情，快速點燃學生的求知欲，激活學生的思維活動。然而，事實上現在有很多的課堂為了博人眼球，制造“噱頭”，挖空心思制造一些所謂的“亮點”，嘩眾取寵，喧賓奪主，分散了學生的注意力，沖淡了學習的主題。過多關注于多媒體的絢麗，耗時太長，使后續教學時間得不到保證。

思考：情境導入是一門藝術，應講究策略，除追求新穎別致外，更關鍵的是要緊扣教學目標，內容要承上啟下，素材要真實合理，問題要指向清晰，杜絕慵懶拖沓，免于無聊無效。學科性要強，問題設置要有啟發性、連貫性和梯度性，講求首尾呼應，從入境破題到課中學習最終還要回歸原點，真正讓情境導入為后續教學服務。方式要多樣，可以是聲情并茂的情境描述，也可以是形象生動的圖文影像。性價比要高，花最少時間達到最佳效果。真正做到“入情、入境、入理、入心”，從追求“眼球效應”轉向“求真務實”。

2.三維目標

三維目標是本輪課改的一大亮點，是學生全面發展的基石，也是課堂評價的重要標準。于是，有些老師為了迎合新課改的要求，在教案、學案、課件、練習中往往都要列出三維目標，而且還是照搬照抄課程標準或教參上現有的幾句話，“條目化”、“標簽化”痕跡甚是濃重，很少有人去解讀和細化目標。甚至有些專家片面認為“情感、態度、價值觀”這一目標是課堂的終極目標，并把它作為評課的“殺手锏”，認為其可以折射出教者對課標的認識深度和思想覺悟的高低。為體現這一目標的達成，無非也就是幾句口號和干癟的說教，將地理課程當作變相的德育工具。

思考：課程目標的三個維度是鑲嵌融合、遞進超越的關系。“知識與技能”通過“過程與方法”才能掌握，“情感、態度、價值觀”是在前兩者基礎上的情感體驗，不是心靈雞湯，不是一蹴而就，更不是空洞的說教和傳經布道，必須結合學段、學情、章節內容和身心發展水平，有計劃、有步驟地體現和落實，一節課是不可能完全實現的。江蘇省教育科學研究院嚴華銀老師在《“三維目標”究竟是誰的目標》一文中一針見血地指出：“三維目標中的‘情感、態度、價值觀目標是很難做量化的考查和準確的描述的；這種情意和美感的熏染，是一種客觀的存在，但一定是潛移默化，難以量化考核的；如果追求即時的效益，硬性地拉郎配，貼狗皮膏藥，不僅不美，反而弄巧成拙，逼人造假，欺人騙己，最后貽害學生和教育。”[1]其實，只要我們遵循教學規律，腳踏實地傳授地理學科知識，循序漸進地滲入地理核心素養，情感、態度、價值觀的形成也就無痕而至。

二、小組合作形式化，教師講授限時化

1.小組合作

相比于傳統教學模式，小組合作學習帶來的變革意義是有目共睹的。一時間，小組合作學習成了新課改的新寵，寧濫毋缺，千篇一律。似乎只有這樣才能趕上時代的潮流，只有這樣才能真正體現學生的主體地位。只要老師一聲令下，瞬間，同桌或前后桌的學生組成合作小組并迅速展開所謂的合作探究，每個小組成員爭先恐后、七嘴八舌，交流聲、爭論聲甚至嬉笑聲此起彼伏。這樣的場景一次次出現在眼前，久而久之，會讓人產生審美疲勞，進而產生一些疑惑，總感覺作秀成分太多，儼如一場表演秀或一個大賣場。

思考：合作學習是學生個體在自主學習基礎上的拓展性學習，是群體為了共同的任務而相互協作的互助性學習。合作小組的構建一般有“均衡型”、“分層型”、“自主型”、“任務型”等多種形式，不是簡單的人數拼湊。建議一般采取“均衡型”，即“組內異質，組間同質”，按地理學業基礎、學習能力、性別、性格等組建4～6人的若干小組，這樣利于“組內互助、組間競爭”。要培養他們相互尊重、信任、依存、坦誠交流的團隊精神以及合作技巧；建立健全小組合作激勵機制，及時評價、反饋和獎勵。在此基礎上還應明確以下幾個問題：（1）合作前提：首先要確保個體有充足的自主學習、獨立思考時間，帶著個性化的理解和問題與同伴交流。（2）合作內容：并非所有學習任務都必須通過小組合作才能完成，只有當學生個體學習遇阻，必須借助團隊的力量方可完成任務的時候，才會產生合作的愿望和動機。因此，課堂問題的設置要有一定的疑惑性、探究性和開放性，要精心策劃，慎重取舍。（3）合作契機：孔子曰“不憤不啟，不悱不發”，當學生“心有疑惑而不得其解、思維量大而考慮不周、同一議題而結果趨異、情感不同而價值有誤”的時候才是合作契機，教師要看準合作時機，適時切入。

2.教師講授

新課改實施以來，老師們一直糾結于課堂上“講”與“不講”、“講多”與“講少”的問題，不少老師談講色變，懼怕被貼上“填鴨式”或“滿堂灌”的標簽，成為新課改的落伍者。于是乎，把“少講”或“不講”作為教學基本原則，想方設法讓學生多活動、多展示，課堂上很少能聽到教師精彩的講解、精辟的點評，更難看到教師的慷慨陳詞和旁征博引，取而代之的是各種活動“滿堂灌”變為“滿堂問”，更有學校則硬性規定：“教師連續講授不得超過5分鐘，累計講授時間不得超過15分鐘，學生活動和練習時間不少于25分鐘”，還美名其曰“51525模式”。課前一遍遍的試教和預演減去的看似教師的講授時間，實際卻是教師的主導作用。

思考：新課程強調：“要將教師的主導作用和學生主體地位有機結合起來”。教師主導就是指教師必須確定教學目標、控制教學進程、檢測教學成果，同時還要發揮規范、引導和評價的作用。這些作用都是學生無法替代的，學生主體能動性的真正發揮離不開教師的主導作用。我們不能把教師的正常講授與“填鴨式”、“滿堂灌”相提并論，應該正確審視講授的原本地位和作用，該講則講，該略講則少講，甚至不講。首先要做到“六讓”“六不講”。“六讓”即文本讓學生讀，重難疑點讓學生議，規律讓學生找，方法讓學生悟，練習讓學生做，成果讓學生評。“六不講”即已經會的不講，自學就會的不講，講了也不會的不講，偏離三維目標的不講，誤導學生觀念的不講，學生獨立思考的時候不講。其次是“六必講”。即理解不了的重難疑點必講，易錯易混易漏點必講，歸納不了的方法規律必講，啟而不發時必講，價值觀偏離時必講，真正講懂講透，點石成金。

三、成果展示單一化，課堂評價空泛化

1.成果展示

成果展示是新課程課堂教學的核心環節，學生在自主-合作-探究的基礎上，將個人或小組的學習成果以不同的方式呈現出來，這是課堂中最精彩、最關鍵的環節。但實際上很多課堂展示環節無程序、過程拖沓，膚淺重復；有些課堂展示成為學優生的“表演秀”，學困生則淪落為“天涯人”；缺乏點撥和相互評價，缺乏互動和質疑。為減少麻煩，節省時間，有的老師干脆越俎代庖，草草收場。

思考：展示是闡述觀點、傳遞思路、表達情感的過程，它不僅可以檢驗學習效果，同時還能讓學生學會交流，學會分享，從中汲取營養，博采眾長，提升能力。課堂展示應該明確以下幾個環節：（1）展示要求：展示學生應該大膽大方，吐字清晰，敢于表達不同觀念；思路條理，表達完整，不囫圇吞棗；其他同學認真傾聽和思考，學會尊重和分享，主動質疑和補充。（2）展示內容：課堂展示不是課本知識的簡單重復，不是思考題和練習題的答案統一。展示的是對重難疑點的理解，對規律和原理的領悟，展示的是獲取知識的方法和技能；展示的是學習的心得和感受，也可以是自己的疑惑或質疑。（3）展示類型：有組內展示、組間展示、自由展示等。組內展示可以為學生提供更多展示機會，甚至可以實現人人展示；組間展示可以是圍繞同一問題的組間競爭展示，通過追問和質疑可以使某一問題向縱深方向發展，讓學生們對某個知識的理解更透徹；自由展示是前面兩種展示的升華，或個人或自由組合，或分享或質疑，不拘泥于形式，是靈動的、開放的，自由的、民主的。（4）展示方式：有口頭展示、書面展示、行為展示和模型展示等方式。教師應該采取靈活多變的類型和形式，控制展示時間和節奏，適時啟發點撥，激勵評價，做到展而有序，展而有效，展而有度。

2.課堂評價

課堂評價是教學過程中最容易被忽視的一個環節，課堂評價不是簡單的“表揚”與“批評”。有效的課堂評價不僅可以讓學生懂得知識掌握的“對”與“錯”，還能讓學生獲得積極的情感體驗，是學生再學習、再創造的潛在動力。因此，課堂評價愈發引起專家們的關注和重視。但事實上，很多老師的評價方式單一、重智輕情、重結果輕過程，評價語言空泛干癟。另外，過多的激勵和表揚使得課堂評價缺乏有效性、針對性和導向性；更有甚者褒貶不一，對學困生不能一視同仁，甚至諷刺挖苦。

思考：課堂評價不是廉價的說教，也不是簡單的褒貶。課堂評價應以促進學生全面發展為目標，教師要善于寓智寓情于評價之中，既要關注知識的理解和掌握，又要關注方法和過程的習得，更要關注他們情感與價值觀的體驗與獲得；除了充分發揮其激勵作用，更應發揮其診斷與導向功能。對于學生價值偏向或錯誤，教師應旗幟鮮明地予以否定并加以正確引導。提倡自評、他評和互評相結合的評價方式，摒棄教師“當裁判”的一言堂現象；正確對待因性別、性格、成績和能力而導致的差異性，尊重和賞識每一位學生，客觀公正，真誠真實，褒貶有度。評價語言要有科學性、針對性和啟發性。教師要用心傾聽、敏銳捕捉學習的頓悟、靈感的萌發、瞬間的創造，即時靈動地評價、點化和潤澤，把每節課都視作不可復制的藝術品，是有生命力的課堂。

四、媒體使用泛濫化，學案導學依賴化

1.媒體使用

多媒體輔助教學早已不再是什么新鮮事兒，老師們早已習以為常，于是乎，教師們每課必用，部分課堂儼然成為影院，好不熱鬧，課本不讀了、板書沒有了、筆記不做了。所謂資源共享，統統秉持拿來主義，不加整合，千篇一律。甚至有些學校強制實施所謂的“亮燈”工程且將其列入考核，每天每課每科必用，嚴重影響學生身心健康，“人灌”變成“機灌”。

思考：（1）明確目標：多媒體只是教學的一種輔助手段，它永遠是為教學目標服務的，任何現代化的教學手段既不可能替代教師在教學中的主導作用和學生的主體地位，更不可能取代師生間真誠的情感交流。華麗的界面、奇特的音效、炫麗的圖文、多余的視頻只能是畫蛇添足、喧賓奪主，甚至本末倒置，沖淡主題。（2）因材施教：一個好的課件是教師在備目標、備教材、備學生的基礎上，融合教學理念、教學風格等諸多因素精心設計制作而成，每一個內容的確定，每一個細節的處理，無不凝聚著教師的聰明才智。盲目的拿來主義和生搬硬套不僅不能輔助教學，反而影響課堂教學效率。此外，課件內容要適量，避免“灌”、“趕”導致擠占學生思維空間。（3）注重融合：親身的文本閱讀、現場的實驗操作、立體的模型演示、色香味的觸覺體驗絕不是多媒體技術可以替代的；俊秀的板書，清晰的條理、嚴謹的結構、充滿個性的藝術設計無不讓人賞心悅目。現代與傳統沒有優劣之分，只有取長補短、相互融合，才能發揮最大的教學效益。

2.學案導學

不知何時開始，導學案悄然走進課堂并蔚然成風，校校有，科科有，課課有，五花八門、形形色色，地理課堂當然也不例外，聽課者每堂課都會收到一份大禮——“導學案”。它是新課改的一個衍生物，是一個新名詞，正是由于它迎合了新課改的需求，產生了很大的教學效益因此受到熱捧，成為課堂教學離不開的抓手和拐杖，甚至是“救命稻草”。于是乎，課堂上一切所發材料都被冠之為“導學案”，包羅萬象，無所不能，替代了教材和教案，替代了筆記和練習。一案在手，一勞永逸，誰上都一樣。很多老師都依賴上了它，似乎沒有就真的不行！

思考：什么是“導學案”？在目前的字典和文獻中尚未有權威詮釋，如果望文生義，最簡單的解釋就是“引導學生學習的方案”。它是根據本校學生地理學科的認知水平和學習能力編制的用于指導學生自主學習、合作探究、課堂反饋的校本化的學習方案，其目的是以導促學。導學案不是課本的翻版和填空，不是教案和筆記替代品，不是作業和測試，更不是教師的隨心所欲和不可或缺的抓手。它應該是教材的整合、提煉和延伸，是學生暢游學海的導航圖；應該將知識問題化，問題情境化、梯度化，注重知識的生成、方法的感悟、能力的提升。應該遵循“先學后教、以學定教”的理念，可以將問題前置到課前，解決在課中，留白至課后。要及時反饋、反思和修正，使之日臻完善，真正發揮其導學功能。導學案編寫形式應該多樣化，不能固化課堂教學流程和學生的思維，成為課堂教學新枷鎖。

五、高效課堂模式化，教學風格綁架化

1.高效課堂

關于“高效課堂模式”的構建及“模式化”的推廣一直褒貶不一，各級教育主管部門和學校一直在苦苦尋找一種“秘笈”，好讓自己瞬間立于不敗之地。網絡上還列舉出“全國九大高效課堂教學模式”，其產生的連鎖效應更是始料未及，人們不遠千里奔走效仿，各類專家高深莫測地解讀，報刊雜志連篇累牘地報道，就像尋找和煉制“長生不老丹”一樣，似乎有點走火入魔。試問：有沒有一味藥可以包醫百病？有沒有一種課堂模式可以包贏天下？這些模式能放之四海皆可用嗎？我們到底要不要學？學什么？怎樣學？

思考：首先，我們肯定要學，而且要大張旗鼓地學。不只是學他們模式的可取之處，更主要的是學他們的教改精神，學他們先知先覺，學他們敢為人先。新課改的核心就是改革創新，高質高效。杜郎口中學等學校主動改革，大膽嘗試，為我們叩開了通往高效課堂的大門，提供了寶貴經驗，可歌可贊！我們不要回避高效課堂帶來的高升學率，否則就是自欺欺人。但是，我們也不能只顧頂禮膜拜，不加取舍，像傳銷式地進行推廣，那恐怕就是亂彈琴、亂劈柴了。特級教師李鎮西說過：“我們要講究模式，但絕不模式化”，高效教學模式都是結合自身學校和師生的具體情況，經過長時間的探索、實踐、總結提煉出來的。模式可套用，但因“氣候不同”，可能“水土不服”，畫虎不成反類犬的現象就會時有發生，東施效顰也就在所難免了，甚至還會讓師生陷入另一種高仿低效的怪圈。雖然沒有包治百病的靈丹妙藥，但醫治百病肯定要對癥下藥，應該結合校情、學情等進行“變式”處理，只有適合自己的，才是最好的。其次，即使成功探索出一種適合自己的教學模式后，也要與時俱進，不斷創新。情況有變則變，如果自己眼界比去年開闊了，學生基礎比去年堅實了，學習積極性比去年提高了，那么課堂教學方法、教學步驟必須隨之改變[2]。

2.教學風格

縱觀一些新課改的課型，很明顯地感受到新課改帶來的巨大變化，少數極富個性化教學風格的老師曾給我留下了深刻的印象，給我無盡的啟迪與思考。但也毫不諱言地講，大多數課堂“被綁架”的痕跡隨處可見，領導的指示、專家的意見、模式的貫徹、應試的考核等等足以讓老師們手足無措，用“帶著腳鐐在跳舞”來形容他們再貼切不過！更何談教學風格的形成。

思考：教育家烏申斯基說：“教師的個人范例，對青年人的心靈，是任何東西都不能代替的陽光。”教師的風度、品格、學識深刻地影響著學生的終身發展。從某種意義上說，沒有教學風格的老師充其量只是一般意義上的教書匠，并非完全合格的教師，更非優秀的導師。教學風格是教師教學思想、教學方法、教學藝術的綜合表現，雖然風格各有千秋，但它們對于提高教學質量有著異曲同工之效，學習效果自然不言而喻。修煉教學風格要勤于讀書和思考、勤于總結和創新，不斷完善和超越，勇于排除諸多不良因素干擾或綁架，在實踐中揚長避短，慢慢浸潤，才能最終形成獨具個性風采的教學風格。

以上種種“有形無神”現象主要是基于地理觀摩課、示范課、優質課等的觀察和思考，雖然不一定完全集中在一節課或一個老師身上，但任其蔓延和固化，其結果不是創新，而是“虛假的繁榮”，有悖新課改的初衷。更令人擔憂的是，很多學校課堂教學還存在“內外兩張皮”的現象，觀摩課、示范課、優質課搞得有模有樣，而常規地理課堂卻依然固步自封，重智輕能、重分輕情，有悖時代賦予地理教育的使命。

參考文獻

[1] 嚴華銀.“三維目標”究竟是誰的目標[J].新課程研究：上旬，2013（4）.

[2] 王松.先學后教，當堂訓練[J].師道·教研，2010（11）.

【責任編輯 王 穎】