生物課堂教學(xué)設(shè)計須要注意的若干細(xì)節(jié)

黃新

摘 要課堂教學(xué)設(shè)計可以激發(fā)教師的創(chuàng)新熱情，也有助于提高其教育教學(xué)水平。本文從課堂教學(xué)創(chuàng)新度、教師講解量、小組探究廣度、教學(xué)素材的選取，對生物課堂教學(xué)的設(shè)計提出一些看法。

關(guān)鍵詞創(chuàng)新度 講解量 全面性 熟悉性

一、課堂創(chuàng)新需要一個“度”

課堂教學(xué)除了需要考慮學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)外，還要關(guān)注課堂教學(xué)的空間和時間，以及教學(xué)內(nèi)容的類型、教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況等。教師若忽視了這些客觀條件的制約，而僅憑自己的想象，隨意進(jìn)行創(chuàng)新，就可能使得學(xué)生“不知所措”。

例如，在“細(xì)胞器”的教學(xué)過程中，有教師首先提供顯微鏡和需要觀察的植物葉片，以及實驗必備的其他材料，要求學(xué)生進(jìn)行分組實驗，通過觀察植物細(xì)胞中的葉綠體和人口腔上皮細(xì)胞中的線粒體，從而引出其他細(xì)胞器。學(xué)生參與的積極性很高，兩人共用一臺顯微鏡，每個人都有機會制作臨時裝片，都能通過顯微鏡觀察到其中的各種細(xì)胞器。接著教師要求學(xué)生利用實驗室的電腦上網(wǎng)查找各種細(xì)胞器的結(jié)構(gòu)、功能和分布情況，由于學(xué)生人數(shù)眾多，而實驗室僅有10臺電腦，幾乎是5個人一臺，再加之放置電腦的空間狹小，實際上只能容納3個人觀看，而其他學(xué)生根本看不到電腦屏幕上呈現(xiàn)的內(nèi)容，于是又回到座位上，不知所為。由于細(xì)胞器的種類較多，上網(wǎng)查詢、記錄耗時較長，結(jié)果在匆忙之中結(jié)束了教學(xué)。雖然這節(jié)課迎合了現(xiàn)代生活的主流元素“互聯(lián)網(wǎng)+”，但是受到實驗室空間狹小、電腦數(shù)量過少、課堂教學(xué)時間有限等諸多因素的制約，造成了學(xué)生低效甚至無效的學(xué)習(xí)活動。

課堂教學(xué)的主體是學(xué)生，要圍繞學(xué)生的認(rèn)知水平，并結(jié)合講授內(nèi)容的類型進(jìn)行教學(xué)手段的選擇，而不是一味地追求新穎、與眾不同，要充分考慮到學(xué)生能否在活動中體驗新知識的構(gòu)建。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的確走在現(xiàn)代化教學(xué)的前沿，但最好放在網(wǎng)絡(luò)教室中進(jìn)行，因為電腦數(shù)量一般可以滿足學(xué)生的需求，電腦中最好儲存一定數(shù)量的微課視頻、科學(xué)史素材等緊扣教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容，這樣學(xué)生就能根據(jù)自己的需求有選擇性地觀看特定的資料。

二、教師講解需要一定的“量”

教學(xué)是師生知識、情感交流的過程，該過程需要借助師生的語言、肢體動作和眼神，其中語言是交流的主要工具，課堂教學(xué)中師生之間的語言交流能讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下逐漸探究新知識的來龍去脈。“滿堂灌”已成為劣質(zhì)課的標(biāo)簽，于是在優(yōu)質(zhì)課評比中出現(xiàn)了這樣的情形：教師講解得越少越好，以期達(dá)到學(xué)生在討論中順利掌握新知識的最高境界。而事實上有些教學(xué)內(nèi)容存在很多疑惑，需要教師引導(dǎo)學(xué)生去思考，找準(zhǔn)探究的方向，否則學(xué)生就會在疑惑中喪失繼續(xù)探究的信心，而停下來等待教師的講解，這時學(xué)生只是聽眾，而不是新知識的探究者、體驗者和發(fā)現(xiàn)者。

例如，在“細(xì)胞器”的教學(xué)過程中，對于一些細(xì)胞器中相關(guān)結(jié)構(gòu)的名稱，如線粒體中的內(nèi)膜、外膜、嵴、基質(zhì)，葉綠體中的基粒（以及其中的類囊體膜）、基質(zhì)，以及各種細(xì)胞器所含的物質(zhì)，僅僅通過學(xué)生的探究是很難達(dá)成的。由于細(xì)胞器很微小，肉眼下看不到其內(nèi)部結(jié)構(gòu)，更難以親身體驗其具有的功能，這時需要教師搜集材料，并創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生分析結(jié)果，從而得出結(jié)論。有些細(xì)胞器與學(xué)生的生活實踐聯(lián)系密切，教師可將學(xué)生的目光引向課堂之外的現(xiàn)實生活，讓學(xué)生在現(xiàn)實生活中思考這些細(xì)胞器的化學(xué)成分和功能，例如，學(xué)生都吃過西瓜、葡萄和蘋果，聯(lián)系這些生活實踐，學(xué)生就會很容易說出液泡中含有糖類、有機酸和色素等物質(zhì)。當(dāng)然，教師的講解并不是“滿堂灌”，而是在學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時，積極創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生掌握新知識。因此，在生物課堂教學(xué)設(shè)計上，教師一定要結(jié)合學(xué)生的實際情況，明確哪些內(nèi)容需要學(xué)生獨立討論、哪些需要教師提供材料、哪些需要教師引導(dǎo)。教師的講解要適量，而不是一味地追求少講甚至不講，更不能將學(xué)生的活動當(dāng)作一種形式，然后又回到“教師講，學(xué)生聽”的傳統(tǒng)模式。

三、小組探究活動要全面

在課堂教學(xué)中，小組探究活動是必不可少的一項內(nèi)容，因為在活動中可以達(dá)到互補的效果，思維能力較強的學(xué)生可以帶動理解能力稍弱的組員，而在討論環(huán)節(jié)中更能訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維能力。小組探究一般涉及問題討論和實驗操作，前者可對所有問題逐個展開討論，但對具有操作性的探究活動而言，由于受操作條件的限制，難以保證全體學(xué)生對所有教學(xué)目標(biāo)展開探究，這樣就造成了各小組對于開展探究的內(nèi)容掌握得較好，而未經(jīng)過探究的知識只是停留在觀看的程度，教師認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)探究了，因而講解的力度很小，有的教師只對各小組的探究結(jié)果進(jìn)行簡單評價，這樣就很容易造成教學(xué)的片面性。

例如，在“細(xì)胞器”的教學(xué)中，由于細(xì)胞器的種類較多，而且要求在一節(jié)課內(nèi)完成，有的教師采取分組探究，要求每組完成2種細(xì)胞器相關(guān)知識的探究，具體的做法是發(fā)放相關(guān)的卡片，卡片上繪制了相關(guān)細(xì)胞器的結(jié)構(gòu)模式圖，在圖的下方列出問題：細(xì)胞器的名稱——功能——結(jié)構(gòu)組成——分布，然后要求學(xué)生在閱讀教材的過程中，小組討論填寫上述答案，而小組代表將各自填寫的內(nèi)容，用實物投影儀進(jìn)行展示并講解。這樣做的出發(fā)點是值得鼓勵的，學(xué)生通過自學(xué)掌握相關(guān)知識，通過小組匯報、教師評價，激發(fā)學(xué)生的競爭意識，但學(xué)生對尚未探究的其他細(xì)胞器卻難以產(chǎn)生深刻的認(rèn)識和理解。因此，在進(jìn)行分組探究之后，可由其他小組的學(xué)生提出問題，由進(jìn)行探究的學(xué)生進(jìn)行解答，教師最后進(jìn)行歸納，特別是針對易錯性問題，要進(jìn)行設(shè)問式的提問，例如，是不是所有的植物細(xì)胞中都含有葉綠體和液泡？是不是只有動物細(xì)胞才含有中心體？從而避免厚此薄彼的失衡后果。

四、教師提供的資料要具有一定的熟悉度

課堂教學(xué)中，教師絕不能簡單地向?qū)W生介紹新知識，要善于引導(dǎo)學(xué)生分析新知識的來龍去脈，對于一些難以建立模型的教學(xué)內(nèi)容，教師可利用特定的文字或圖片為情境，要求學(xué)生分析并得出結(jié)論。為了達(dá)到良好的教學(xué)效果，用于創(chuàng)設(shè)情境的材料，要具有一定的熟悉度，否則就很難成為學(xué)生探究新知識的背景素材。為了達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)，教師還要花費一定的時間幫助學(xué)生熟悉其設(shè)置的背景材料，這樣就會使得教學(xué)重點發(fā)生偏移，從而影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

例如，在進(jìn)行基因突變原因分析的教學(xué)中，特別是對于生物因素的分析，有的教師提出的問題情境為：感染乙肝病毒的人群，容易患上什么疾病？教師設(shè)置該問題的意圖是讓學(xué)生說出感染乙肝病毒的人群容易患上癌癥，并由此讓學(xué)生歸納出乙肝病毒能夠誘發(fā)基因突變的結(jié)論，從而得出導(dǎo)致基因突變的生物因素。但事與愿違，在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生并未意識到乙肝病毒能夠誘發(fā)肝癌的發(fā)生，這樣原本熱鬧的課堂卻因此而導(dǎo)致短暫的“冷場”。還有的教師設(shè)想利用因患癌去世的某名人照片導(dǎo)入，然后讓學(xué)生說出該名人因何病去世，從而引出癌細(xì)胞這一名詞，進(jìn)而讓學(xué)生再聯(lián)系癌細(xì)胞產(chǎn)生的原因，得出基因突變可使人體產(chǎn)生癌細(xì)胞，引出基因突變發(fā)生原因的分析，實現(xiàn)了前后知識的聯(lián)系，即由基因突變的概念順利引入到其原因的教學(xué)之中。這樣的設(shè)計意圖很好，但在實際課堂教學(xué)中學(xué)生竟不認(rèn)識該名人，更不知其去世的原因，教師精心設(shè)置的情境成了擺設(shè)。因此，教師在利用事件作為課堂導(dǎo)入的情境時，應(yīng)充分考慮學(xué)生的年齡以及該事件的影響力，絕不能僅僅依據(jù)自己的生活經(jīng)歷，而一廂情愿地設(shè)計教學(xué)。

學(xué)生具有一定的追星意識，教師若采用學(xué)生關(guān)注的公眾人物或事件作為教學(xué)情境，則能激發(fā)學(xué)生主動參與到課堂教學(xué)中來，活躍了課堂氣氛，教學(xué)效果可能會更好。當(dāng)然也可以利用學(xué)生已經(jīng)了解的事件或人物，同樣也能激起學(xué)生的思維，例如，教師展示居里夫人的工作照，并告知學(xué)生她因患白血病而不幸逝世后，學(xué)生能很自然地聯(lián)系到她研究的對象是具有放射性的元素鐳，可知鐳發(fā)出的射線引起基因突變，從而很自然地判斷出物理因素會導(dǎo)致基因突變。

五、忽略了教材，將視野過于放大于課外素材

教材是教學(xué)之本，教師對用教材教還是教教材一直存在爭議，特別是對教教材的反對聲較大。于是在課堂教學(xué)中，有的教師為了標(biāo)新立異，一味地尋找教材以外的素材進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，逐漸偏離了教材，一堂課下來，學(xué)生幾乎沒有閱讀教材，更談不上留跡于教材上了，成了不需要教材的課堂。那么，學(xué)生在今后的復(fù)習(xí)中，又怎知教學(xué)重點在何處？

例如，在“基因突變”的教學(xué)中，有教師設(shè)想教學(xué)重點在于突出基因突變的概念及其過程中密碼子改變對氨基酸、蛋白質(zhì)、性狀的影響，從而設(shè)置了眾多含有密碼子序列的紙條，要求學(xué)生根據(jù)密碼子表，對其中某些堿基的替換、缺失、增添進(jìn)行氨基酸、蛋白質(zhì)變化的判定，這個過程大約進(jìn)行了25分鐘，而對于基因突變概念形成的分析甚少。而只有在學(xué)生頭腦中形成相關(guān)的新概念，才能啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入的探討，教材列舉的案例“鐮刀型細(xì)胞貧血癥”就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行基因突變概念歸納的最好模版，因為它由紅細(xì)胞異常這一較為宏觀的現(xiàn)象，通過提出問題：紅細(xì)胞主要的組成是什么？導(dǎo)致患者的紅細(xì)胞呈現(xiàn)鐮刀型的成分最可能是什么？學(xué)生很容易聯(lián)想到血紅蛋白，接著很自然地分析正常人和患者血紅蛋白的氨基酸組成，聯(lián)系基因表達(dá)的過程，即可分析出鐮刀型細(xì)胞貧血癥發(fā)生的直接原因、根本原因分別是血紅蛋白的異常、基因結(jié)構(gòu)的改變，從而發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致基因突變的變化之一——堿基的替換。然后教師可以提問：DNA分子的多樣性和特異性取決于什么？學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識很快答出：取決于堿基對種類、數(shù)量和排序。教師追問：DNA中除了堿基替換能夠?qū)е禄虻慕Y(jié)構(gòu)改變之外，還有哪些變化也可能導(dǎo)致基因結(jié)構(gòu)的變化呢？學(xué)生很快得出了堿基數(shù)的增添和缺失，繼而由學(xué)生歸納出基因突變的概念。這是一個由表及里的過程，掌握知識變得順理成章，同時也達(dá)到了訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維和歸納能力的目標(biāo)。教師何必一定要費盡心思去搜集那些看似“與眾不同”的教學(xué)素材呢？

因此，在生物課堂教學(xué)設(shè)計過程中，教師不要一味地去追求教材外的素材，而忽視教材中列出的案例。甚至是教材中具有描述性的文字，也可以用以創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生展開分析，從而得出相應(yīng)的結(jié)論。【責(zé)任編輯 郭振玲】