教師能力的研究現狀與趨勢

石娟

摘要：在終身教育理念的指導了，教師教育加快了專業化進程，立足我國基礎教育課程改革的時代背景，對教師能力提出了更高的要求與挑戰。了解教師能力的內涵是有效開展教育教學的基礎與前提，教師的能力構成必將對職前教師的未來發展產生極大的影響。通過教師實踐反思、構建教師實踐共同體等各種途徑促進教師知識與能力的提升，實現其專業發展。

關鍵詞：教師專業能力；研究現狀；趨勢

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）09-0018-02

教師能力是教師素質的核心內容之一，是教育教學中最具活力的因素，教師合理、優化的能力結構是教師能力素質的重要標志。在實踐中如何培養和提高教師能力關乎著教師的專業發展。

1.能力與教師能力的內涵

國外對能力問題的研究主要集中在三大領域：心理學范圍對能力的研究、對職業能力的研究及對企業核心能力的研究。我國學者從多個維度對能力進行界定，在素質教育理論框架下，不僅要發展人的知識、文化、身體，而且要發展人的智力、能力和人格，使青少年成為身心健康、智能發展、人格健全、和諧發展的人。在心理學視野下認為能力是在實踐活動中直接影響活動效率，使活動順利完成的心理特征，是一種個性心理特征[1]。

教師能力系統是一個有機的能力集成體，根據能力的教育指向性和專業化程度，可劃分為由表及里的三個層次：基礎層、專業層和核心層，分別對應于教師的基礎能力、專業能力和核心能力。重點探討了教師核心能力，認為其基本內涵是引導學生自主學習與自主發展[2]。教師的能力是教師從事教育活動的一種專業要求，是教師專業知識和專業技能的綜合，必須通過專業的教師能力教育和實踐訓練才能逐步形成[3]。教師能力是教師在教育教學活動中表現出來的、直接或間接影響教育教學活動質量和完成情況的個性心理特征。教師能力對于完成教育教學任務、實現教育教學目標、全面提高教育教學質量、促進學生的全面發展具有十分重要的作用[4]。總之，教師能力在實踐活動得以鍛煉與提升，一旦形成便具有較高的穩定性。

2.教師能力的構成

國外對教師能力問題的研究主要集中在教師的能力結構方面，20世紀70年代，美國佛羅里達州曾組織開展對教師能力的研究，提出教師的能力主包括：度量及評價學生行為的能力、進行教學設計的能力、教學演作的能力、承擔行政職責的能力、溝通能力、發展個人技巧及使學生自我發展的能力。諾爾·希勒及其同事所羅門等人曾對教師的能力進行過調查研究，并得出了這樣的結論："在達到必要的智力和知識水平之后，從事教師工作所不可缺少的思維能力、口頭表達能力、組織教學活動的能力等，是影響教育教學效果的決定性因素，或者說教師的教育教學能力與其工作效果有較高的正相關"[5]。

我國學者在教師能力結構構成要素的研究上是對教師能力研究最早、關注最多的方面。在教師能力結構的宏觀研究層面，心理學學者李孝忠提出了一個多維度、多層級、多水平、開放性的能力結構模型[6]，認為教師的能力由一般能力和教育能力所組成，一般能力包括觀察力、記憶力、思維能力等，教育能力又包括思想品德教育能力、教學能力和組織管理能力。靳瑩等認為教育教學能力是教師能力體系中的核心成分，基本認識能力和系統學習能力是教師個人發展水平的決定因素，調控與交往能力是教師協調各方教育力量的有力保證，拓展能力是教師進行教育創新活動的必要前提[7]。王惠來等認為在新課程實施中教師的能力必須包括：創新能力、課程開發能力、運用信息技術能力、合作能力、反思能力及教育科研能力。在教師能力結構的微觀研究層面上，主要集中在教學能力的研究[8]。申繼亮和辛濤認為，教學監控能力是教師教學能力結構中的高級形式和教學能力的調節中樞，包括教學的計劃性與準備性、課堂教學的組織性、教材呈現的水平與意識和溝通性、對學生進步的敏感性、對教學效果的反省性、職業發展性[9]。學者王麗珍等在文獻資料統計分析的基礎上，詳細分析教師能力的構成與不同時間段教師能力結構的研究變化趨勢，從他們的研究中可以看出近30年來我國學者對教師能力進行了全面而深入的研究，將教師的能力分為一級能力（一般能力、教育能力和拓展能力）、二級能力和三級能力，二級和三級能力是上一級能力的不斷細化[10]。

3.教師能力的培養

完整的教師能力結構體系有利于教師有效地開展教育實踐活動，有利于教師的專業發展與整體水平的提高，但教師能力的形成不是短時性而是歷時性的。有研究表明教師各種能力的形成和發展平均為：21.95%于大學前形成，12.74%于大學期間形成，65.31%于職后形成[11]。因此，關注教師能力的培養對于促進教師專業發展具有至關重要的作用。

有學者在分析教師隊伍存在的問題的基礎上提出采取合理措施促進教師能力的培養與提高，分別從語言表達能力、態勢語表達能力、書面表達能力、教學設計能力、組織管理能力、教學科研能力及應用多媒體教學技術的能力七個方面給出了具體的培養策略[12]。運用文獻分析法和行為事件訪談的基礎上提出構建包括教學科研能力、自我發展能力、人事能力與資源整合能力的高校教師能力素質模型[13]成為教師能力培養的重要參考依據。由于民辦教育具有其獨有的特性，民辦學校特別是民辦高校教師的科研能力是其發展的核心競爭力，通過增加科研經費投入，創設良好科研環境，科研團隊協作等方式提高教師的科研能力[14]。受終身教育理念，世界范圍內的教師教育已經形成共識，教師的發展不是職后某個階段，而是職前、入職與職后的一體化，因此關注師范生的教師職業能力也是時代的要求，將師范生教師職業能力培養是一項系統工程，需要通過具有特色的學科專業課程來保證，要通過完善的教師教育課程體系來實施，也要通過反思性的教育實踐活動來完善[15]。

目前，我國學者在教師能力方面的研究展開了熱烈的討論，關注的范圍涉及到從幼兒教師到高校教師的能力培養，就培養的能力內容來看，關注教師的課堂教學能力、語言表達能力、組織管理能力等各個方面，關注師范生專業能力的培養與發展、教師特別是青年教師的科研能力、教師的評價能力等是現階段研究的熱點議題。

4.關于教師實踐反思的研究

教師實踐反思能力作為教師能力結構中的構成因素，在近幾年受到廣泛關注。我國基礎教育課程改革注重培養學生合作探究能力、運用知識的能力，這就要求教師改變原有的知識觀與能力觀，實踐反思能力的提高無疑是教師適應新課程改革、促進專業發展的良策。

我國學者施建華認為教師的實踐反思有合作反思和教師的個人反思兩種類型，并指出先進的教育理念引領教師的實踐反思，實踐反思的內容涵蓋教師教育教學的方方面面，可以是成功教學案例或細節的總結，也可以是失敗教學行為的思考，還可以是對教育理論與實踐問題或困惑的探求等方面[16]。陶慧玲在長期的幼教實踐中提出專家引領實踐反思；教研互動實踐反思；自我評價實踐反思。實踐證明，通過這些形式的反思對于提高保教質量，提高教師的專業水平起到了很好的促進作用[17]。以構建組織形態方式提升教師實踐反思能力，促進教師專業發展方面，學者結合實踐提出建立教師實踐共同體與教師發展學校的構想。

4.1教師實踐共同體。教師實踐共同體不具有行政組織的意義，它不是學校組織中的一個部門，而是根據問題的解決或教師的發展需要而建立起來的一種促進教師專業發展的學習機制，其價值在于有利于發展教師的實踐性知識，提升實踐智慧，有利于培育教師合作文化，有利于提升教師實踐反思和解決問題的能力，有利于促進"新手教師"向"專家教師"的轉化，有利于提升教師學習的有效性和針對性；新手教師、專家教師、指導教師和顧問是教師實踐共同體的內部結構，同時也需要來自于外部學校行政層面等的支持[18]。紀錄作為教師學習與反思的工具，獲得了成功和贊許，也成為促進幼兒教師專業化成長的有效途徑。從教師工作紀錄的視角探討了教師實踐共同體知識獲得機制問題，探討在幼兒教師實踐共同體中如何利用紀錄為工具來獲得默會性知識的過程，新手教師通過合法的邊緣性參與，進入到平等而具有共同協商式的實踐共同體中，不同知識結構的參與者在共同體中圍繞紀錄相關主題，通過長期的連續性——更替性矛盾對話關系，逐漸獲得一種與明確知識相對的默會性知識，從而在真實的教育實踐中有效地促進幼兒教師的專業化成長[19]。

4.2教師專業發展學校。"教師專業發展學校"是在現行的中小學建制內進行的功能性建設，每一所學校都應該是教師發展的場所，應當具有使教師獲得持續有效的專業發展的功能；"教師發展學校"由大學與中小學合作建設，合作的核心是兩種文化的相互融合、相互影響，生成具有新質的文化，促進雙方在同一過程中獲得各自的發展；"教師發展學校"是以合作研究的實踐實現教師的專業發展，通過掌握和運用多種研究方法，逐步形成教育、教學、研究、學習的教師專業生活方式；"教師發展學校"是持續不斷的革新和創造，它不是簡單的借用，而是匯集著豐富的原生性質的、動態的、變革的、富有創造性的新的建設[20]。整個PDS的運作過程需要大學教師和專家的引領，需要職前教師真實地投入時間和實踐，更需要中小學提供"實際場所"和教師的配合。中小學教師作為經驗豐富的顧問，對實習教師進行指導，實習教師成為教學助手，每周還要有一天獨自負責班級全部工作，中小學校的教師也可以走進大學校園進行課程培訓和交流，經驗豐富的中小學教師與大學的督導教師組成合作小組共同負責對實習生的培養[21]。張菁強調在教師發展學校中更應開展教師的積極的自我反思，其內容包括：反思以往的教育事件（對"專業知識場景中的教師個人實踐知識"的激活、評判、再認與更新）、反思教學過程（對教學質量進行全方位考察，反觀自己的教學理念與教學行為）、集體反思（借助教研組的集體智慧，實現教師深度反思，克服個人惰性）[22]。

教師實踐共同體與教師專業發展學校作為促進教師專業發展的有效組織，在教師能力提升與專業素質歷練中發揮著積極的作用，幾乎殊途同歸地強調通過教師的實踐反思達到教師專業發展，契合了我國教師教育改革的趨勢與時代要求。

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