社會建構論視角下幼兒園游戲中教師角色的探討

白小綿　王春燕

在幼兒游戲中教師的指導至關重要，教師角色的定位關系到幼兒游戲水平的高低。那么，在游戲中教師應該扮演哪些角色？本文試圖以社會建構論的視角對幼兒游戲中教師角色進行探討，以期幫助教師角色合理定位，提高幼兒游戲水平。

一、現狀分析：當前幼兒游戲中教師角色的錯位

幼兒教師是幼兒游戲的組織者和支持者，但在組織游戲的過程中，常常由于難以把握指導的“度”而造成角色錯位的現象，影響了幼兒游戲的發展。

1.幼兒游戲的主導者

晨間活動：教師投放了自制的小路、扁擔、水壺，旨在培養幼兒平衡力。但幼兒拿著水壺轉圈。教師看見便前來調整說：“應該是這樣玩的”，并開始示范玩法。個別幼兒跟著走了幾次，但覺得不好玩，玩了一會兒就離開了。

表演區：5歲的冉冉今天打算進表演區玩，表演區有好多自制的服裝、道具。女孩挑了一件公主服，衣服有點不好穿，她費了好大的勁剛剛把衣服穿好，游戲結束的提示音樂已經響起。只聽女孩嘆了一聲：“啊？這么快”，然后匆匆把服裝脫下。這次游戲時間只有19分鐘。

從以上案例我們發現，教師忽視幼兒游戲興趣而把自己的意愿強加給幼兒，限制幼兒的游戲玩法；幼兒游戲時間不充分，未能盡情地游戲，這些現象在幼兒園中比比皆是。問題在于教師在游戲中充當了主導者的角色，忽視幼兒游戲興趣與需求，隨意介入幼兒游戲，牢牢地控制游戲開展的節奏，主導著游戲的玩法及走向。因此，幼兒游戲的興味索然，獲得更多的是消極游戲體驗。

2.幼兒游戲的旁觀者

當前大多數幼兒教師已經充分認識到游戲是幼兒學習的主要形式，并且肯定應該給予幼兒更多游戲自主權，因此費盡心思地設計游戲內容，投放豐富的游戲材料，鼓勵幼兒自主游戲。但由于對“自主”理解的偏差，把“自主”等同于“放任”，在游戲的過程中教師淪為了“旁觀者”。教師在幼兒游戲的時候走來走去或者忙于其他事務，沒有駐足觀察幼兒玩什么，怎么玩，自然就不能發現幼兒游戲中存在的問題，這導致幼兒失去發展的機會。如案例人工沙池建構中所呈現的：

4名6歲男孩一起搭建看起來像橋的東西。凱凱打算在橋的另一端搭點東西，晨晨說：“你那邊不要搭，等我這邊過去再搭。”涵涵打算把一個小紙卷放在橋的上面，但不小心把橋弄塌了一塊。晨晨不耐煩地說：“你在干什么呀？都被你弄塌了。笨蛋。”“那要怎么搭？”涵涵問。晨晨沒回答，走過去把他手上的東西拿走了并開始修復。沃沃在一旁說：“需要什么幫忙？”晨晨說：“不需要什么。”沃沃覺得好無聊，本想拿水壺來在沙地里噴點水，卻被晨晨制止了。18分鐘過去了，凱凱和晨晨一直在修復被涵涵碰塌的橋（因為他們在搭的過程中又碰壞了好幾次），涵涵和沃沃則無所事事，消極等待。全程教師沒有介入指導一次。

在人工沙池建構的活動中，晨晨游戲水平較高，但比較以自我為中心，不太愿意與同伴合作或幫助他人。涵涵和晨晨需要獲得幫助卻請求無援而只能消極等待游戲結束。4名幼兒間游戲是缺乏分工合作的。游戲中存在這些的問題都是需要教師介入指導的，但是教師的指導在哪里呢？

二、社會建構論視角下教師的角色定位

社會建構論源于20世紀70年代，它在批判傳統知識觀的基礎上提出用“語言”來解釋他們的知識觀。該理論認為知識是由社會建構的，語言作為社會交往的工具是社會建構的媒介，因此知識的形成是在一個動態的、交往互動的過程中發生。教師作為幼兒重要的互動主體，是幼兒知識建構的重要途徑，社會建構論的思想對教師的角色定位有著重要的啟發意義。

1.意義是社會的建構

“建構”是社會建構論理論體系的核心，社會建構論者用“建構”一詞來回答心理“是什么”的問題。所有社會建構論者都贊成“意義是社會的建構”，所謂“意義”乃是指事物“對于（某個）人而言，它是什么”，包括“心理”“語言”“知識”等都統稱為“意義”。在社會建構論者看來，“意義”不是個體對客觀現實的“摹寫”，也不是單單在個體內部生成的經驗世界，它是互動者之間通過共同“協商”“約定”或“建構”的產物。比如關于“桌子是什么顏色的”問題，其答案取決于它所處的共同體。在一個生理心理學的班里，答案應該是“無色的”，但在文學班級里，他們會認為桌子是“反射了正在對此苦苦思索的灼燒著的腦的顏色”。

2.社會建構植根于“話語”中

“意義是社會的建構”是社會建構論者回答“社會建構了什么”的問題。那么社會是如何建構意義呢？杰根指出“話語”（語言）是社會建構“意義”的途徑。他認為“語言”是知識的文化積累、傳輸和表征的基本形式，只有在特定的話語情境中才構成其意義，也就是說人們是在交流中才獲得知識。“意義是兩個或更多的人共同努力，我所說的一切在你承認它的意義之前都是廢話。”可見不存在純粹的語言，任何語言都是在一定意義上“被應用”的。知識則是在應用的過程中不斷生成的。

3.社會建構在“交流互動”中實現

“建構”是在人際互動中發生，“話語”也不能孤立地存在于個體生活之中，因此社會建構是在個體與他人交流互動的過程中實現的。“當人們相互交流時，世界得以建構，許多社會建構論者將語言的這種‘執行性角色看作他們的興趣點所在。”每個人都有自己獨特的經驗背景和特定的學習歷程，在互動中表達自己對事物的獨特看法，因此每個人都是意義建構的主體。

綜上所述，社會建構論就是“交往中的建構”。“交往”是指發生在主體間的，以語言為中介，以平等對話為基本形式，以意義建構為目的的精神活動；“建構”是指主體間的互動與生成。在幼兒園中，教師與幼兒構成了一個師幼共同體，二者之間應該均作為話語交流的主體，能就某一事物進行共同協商、約定，最后達成共識而實現意義建構。因此，教師的角色不再是簡單的知識呈現者或傳遞者，而成為幼兒建構意義的參與者、幫助者和促進者，成為幼兒的資源顧問，在幼兒的學習中發揮重要作用。

三、幼兒園游戲中教師角色的多元期望

美國學者Gaye Cronlunnd將兒童的游戲分為三種水平：混亂失控的游戲，簡單重復的游戲，有目的的、復雜的、能夠讓兒童聚精會神的游戲。第三種游戲水平正是高水平游戲，它需要教師在其中扮演多重角色。

1.游戲的共同建構者：師幼各司其職

幼兒游戲是社會建構的過程，是教師與幼兒共同建構的過程，教師在游戲中既不該成為主導者，也不能是旁觀者，而應成為游戲的共同建構者。筆者認為游戲應該遵循主體性原則，以幼兒興趣為明線，教師指導為暗線有目的、有計劃地展開。若背離這一點，那么游戲就只能停留在混亂或簡單重復的水平。

游戲建構應該做到師幼各司其“職”。幼兒的“職”在于充分施展“內在生命力”，與環境積極互動，使自己的興趣和需求得到充分的展現。那么教師的“職”則是捕捉、觀察幼兒的行為，分析幼兒的經驗水平，并能判斷出幼兒下一步需要哪些經驗，進而做出調整。教師可以嘗試這樣做：（1）了解幼兒在游戲中的具體興趣點（人、事、其他），解讀其內在動機；（2）了解幼兒與人或物之間形成的關系，發現幼兒的自我課題；（3）在實現長期目標的過程中豐富幼兒解決問題的經驗；（4）在此基礎上建構環境，實施具體的指導；（5）經常在實踐中反思（1）—（4），并再次運用于實踐。

2.游戲的支持者：搭建適宜“支架”

社會建構是交往中的建構，是發生在主體間的精神活動。教師作為幼兒游戲中互動主體之一應該成為游戲的促進者，為幼兒搭建合理“支架”來促進幼兒最大限度地發展。臺灣學者周淑惠基于社會建構理論指出教師在游戲中可以搭建這些支架：回溯、語文、示范、架構、情境、材料、氛圍、同伴。

“回溯支架”即引導幼兒回憶已有經驗。如在“暢想運河”的搭建中，幼兒搭建的東西比較單一，教師就可以問“你還記得爸爸媽媽帶你參觀運河的時候，運河邊上有什么”“邊上的亭子是怎樣子的”“有長廊嗎”。有時候，教師的提醒能幫助幼兒回憶原有經驗，使游戲得以豐富。

“架構支架”即為幼兒提供游戲框架。如在中班火鍋城中，教師發現幼兒對買賣的意識不強，火鍋城沒能“正常運營”，她是這樣介入游戲的。教師說：“老板，你們家的東西怎么價格一會兒高一會兒低啊？我記得平時去火鍋城的時候，我一看價格就知道是多少錢。”幼兒開始討論給東西標價的問題。當幼兒給東西標好了價格，教師又上門來說：“老板我要一份水煮肉片（4元一份），我把5塊錢給你。”老板給了東西，收下錢但沒有找錢的意識。教師問：老板，你還沒給我找錢呢？”幼兒想了想意識到應該找1塊錢，但是看了看盒子發現只有2元、5元、10元的。自然幼兒又開始考慮找錢、面值等問題。

“情境支架”即教師作為參與者介入游戲，豐富游戲情境。如在小班娃娃家游戲中，教師發現幼兒間互動很少，情節單一，就扮演鄰居家大嬸來串門，說：“寶寶她媽，我看你們家寶寶好像不是很開心，是不是身體不舒服？”寶寶馬上說：“媽媽，媽媽，我頭不舒服。”媽媽趕緊用手摸摸寶寶，爸爸在一旁問：“會不會發燒了？”就這樣，爸爸媽媽忙開了。

“材料支架”是指教師提供新材料來充實游戲。在大班修建“河道”的游戲中，需要在一個沙池里修建河道，怎么能做到不讓水跑走呢？教師巧妙地為幼兒提供大的黑色塑料袋。幼兒在沙池中順利地挖出河道來。

教師若能視幼兒游戲情況而有選擇性的用這些支架，那么幼兒的游戲水平就能在這樣的過程中逐漸發展起來，幼兒的創造欲望不斷被激發出來，能更多體會到成功感和愉悅感。

3.游戲的交流者：激發意義建構

布魯菲（Bruffee，1993）曾把學習稱作“在我們與他人由語言組成的關系中的轉換”。高水平游戲正是通過教師與幼兒相互間的協商對話而發生的。協商對話則要求教師與幼兒均作為平等的交流主體，就某一事件展開討論。因此，教師應當充分尊重幼兒，在發起對話前先觀察幼兒游戲，然后從幼兒的行為（言語）中捕捉對話的內容。

在一次中班“石頭創意拼”活動中，一名男孩打算做一架飛機。10分鐘過去，男孩的作品有點成型了。在旁觀察已久的教師問道：“你做的是什么？”“做飛機，很快就要完成模型了。”男孩回答。教師沒說什么繼續觀察。過了一會兒，男孩說：“好了，這是飛機。”教師說：“石頭飛機！看起來很有創意。你的飛機做好了嗎？要不要再裝飾一點？”（時間還挺多，教師希望幼兒再有些加工）。男孩說：“我去看看還有什么材料。”他跑去材料區找來了幾顆珠子，然后把珠子裝在飛機上，說：“這是太陽能系統。”教師說：“太陽能系統！聽起來好棒。你怎么知道飛機上有這？”男孩說：“我從電視里看來的。”這時好像又想起了什么，再跑去找材料（還是珠子），說：這個可以當備用熱水器。”教師說：“你想象力很豐富，飛機上還可能會有什么呢？你還可以用其他什么材料呢？”男孩找來了硬紙板做飛機場，又找來了筆在機身上畫了報警器、駕駛艙等.......快到游戲結束時間了，教師問：“你能給我介紹一下你的飛機嗎？”男孩耐心地給教師一一介紹：“這個是備用熱水器、這個是搜索敵人的系統、這個是輪子、這個是導彈、這個是報警器、這個是門、這個是駕駛艙......”教師稱贊道：“哇！你用了好多材料，你的飛機功能也很多，肯定很厲害！”

在案例中，教師一直作為平等的交流者啟發誘導男孩去完善飛機，善于運用開放性的提問（如“飛機上還可能會有什么？你還可以用其他什么材料”）、鼓勵性質的評論（如“石頭飛機，看起來很有創意！”“哇！你用了好多材料，你的飛機功能也很多，肯定很厲害”）。幼兒原有經驗不斷被喚起，思維也不斷受到啟發。相信無論對幼兒還是教師來說，這是一次極有意義的建構過程。

注：本文為浙江省2014年度省哲學社會科學規劃課題“浙江省幼兒園游戲活動質量的測查研究”（項目批準號：14NDJC223YB）的研究成果之一。也是浙江省哲學社會科學研究培育基地：浙江師范大學兒童研究院研究成果之一

（作者單位：浙江師范大學杭州幼兒師范學院）