幼兒園教師如何幸福從教

李園園　步社民

近些年，在虐童事件頻發的背景下，我們是否少了對幼師的敬重，多了一份懷疑？在追求幼兒快樂游戲的時候是否忽視了教師幸福工作？在“幼兒為本”的理念下，倡導幼兒主體地位時是否忽視了教育活動是師幼互動的、教育資源是師幼共建的、幼兒發展的需求很大程度上是教師的“教”滿足的？幼兒園教師在專業認同、專業發展基礎上的幸福從教能保證幼教生態的平衡，能維持幼兒教育長足、健康發展。當然若只是在這一層面看到幼兒園教師幸福從教的價值也只是功利主義者的做法，更重要的是“以人為本”理念下教育事業對人的關懷之必然。

一、幸福概述

“幸”，上土下干，中立羊角，指的是人在土地里辛勤勞作，“福”，神示旁左立，右邊由一、口、田組成，一字可代表天、地或房屋，口字代表人口，田即田地，意思是有田地即可追求幸福。這是古時候重視田地的一種真實寫照。《辭海》中載明，“幸”：幸福幸運，“福”：福氣、福運，與禍相對。“幸”“福”二字指向一種美好的生活狀態，但它不是狀態本身，而是狀態的改進，是一種過程。

在倫理學領域，幸福是一個古老而又常新的話題。古希臘倫理學家赫拉克利特、德謨克里特、伊壁鳩魯、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人持理性主義幸福觀，它強調人的精神快樂和理性能力，認為人的幸福必須在理性指導下才能實現；古希臘倫理學家阿里斯提卜、法國的愛爾維修、德國的費爾巴哈等人持感性主義幸福觀，主張肉體的快樂、物質需要的滿足高于一切。中世紀時期，基督教在社會生活中占據統治地位，基督教神學大師奧古斯丁、托馬斯·阿奎那持禁欲主義的幸福觀，主張以塵世的禁欲來換取來生的幸福，視幸福為上帝的恩賜，認為幸福在天堂；近代以來，注重物質享受的功利主義幸福觀，它強調人類行為的唯一目的是求得幸福，因而促成幸福是人的一切行為的標準。

（一）幸福與快樂

快樂是一種愉悅的感受，是一種心靈上的滿足，常與“歡樂”“高興”“開心”同日而語，一般通過表情、肢體、聲音表現出來，是抽象與具體的統一。人人都樂于追求快樂，但是快樂與幸福能否一概而論呢？誠然，歷史上不乏將二者混同的論證。

德謨克利里特說過，“人生沒有宴飲，就像一條長路沒有旅店一樣”。但在當下，如果人生只追求“宴飲”，與動物有何區別？伊壁鳩魯也倡導快樂，但他所倡導的快樂是有節制的，而不是奢侈享樂，合理滿足欲望，學會取舍，只有這樣才能終獲幸福。可見，快樂和幸福一樣，對人生命存在都有積極的意義。也因此，幸福和快樂經常被混淆使用。

但實際上，快樂并不能等同于幸福。快樂雖然也可以指精神上的愉悅，但一般認為，它更側重是感官上的愉悅狀態，是一種生物性的生理欲求。快樂作為一種感官的滿足，可能是高尚的，也可能是從不光彩的行為中產生的。而幸福是生活目的的實現，同時也是生活目的本身，是在實踐過程中實現的，因此，要求行動符合規范。幸福與快樂的這一區別，對道德生活具有重大的意義。如果將幸福等同于快樂，則只重視感官的滿足，而忽略幸福的內容，也忽略了過程的合理性，就可能走向縱欲享樂主義。

（二）幸福與德性

德性，同德行，即道德品性，德性實際上被用以泛指一切事物之優秀的性質或品質。

斯多葛派倫理學認為，快樂和幸福不一定是善的，只有德性才是最有價值的。但是要求摒棄一切享樂、愛好和激情。這種觀念雖然肯定了德性的價值，卻也走向了禁欲苦行主義。亞里士多德主張的德性幸福觀，認為幸福是合乎德性的實現活動。“合乎德性的實現活動，才是幸福的主導，在各種人的業績中，沒有一種能與合乎德性的實現活動相比，在這些活動中，那享其天福的生活，最為持久，也是最榮耀和鞏固的。”

幸福與道德具有一致性。一方面，道德作為利益調節器，為擁有道德的人分配利益。古人云：“善有善報，惡有惡報”，這里的一個“善”即指合乎道德的行為，第二個“善”指帶來的好的后果。此外，“君子坦蕩蕩，小人長戚戚”的古語也說明了道德為生活帶來的福祉。另一方面，道德作為文化因子，通過社會輿論的制約作用使人向善，庇以幸福。在現實生活中，道德淪喪的人總是不受歡迎的，活在他人的批評和指責之中何談幸福？可見，德性是幸福的發源地，過德性生活才能擁有幸福生活。如果追求幸福的過程中無視道德，行為超越做人底線，“不擇手段”的幸福也非真正的幸福。如果只強調道德，而無所謂幸福，則道德只是一種純粹的犧牲，長時間下去，道德的魅力就會退減。因此，德福相伴是一種社會必須。

（三）幸福與公正

在幸福中論及公正，是由人的本質和社會追求的最高境界共同決定的。

在眾多倫理德性之中，亞里士多德尤其珍視公正對于幸福的相關意義。他說：“所謂公正，是一種所有人由之而做出公正的事情來的品質，使他們成為做公正事情的人。由于這種品質人們行為公正和想要做公正的事。”亞里士多德認為，公正分為整體的公正和部分的公正。整體公正是“守法”和“公平”，違法和不平則是整體的不公正。在他看來，所謂公平，指對好處不多占，對壞處也不少占，這樣就不會侵占他人的利益，也不會回避對自己的不利。

馬克思說：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”個人的幸福，不可避免地要與他人發生關系。與公正相對的是自私，謀一己之私或一小群體之私必然得不到他人的愛戴，而惟有公正、普惠才能受人尊敬，如果國家領導人的旨意不在為廣大人民群眾謀求福利，而在于滿足統治階級之私利，不僅領導者的身份岌岌可危并且國將不國。公正意味著個體主動承擔責任，合理行駛權利，在利益分割時，并不只顧及個人欲求，也保護他人的利益。只有在公正之中，幸福才能得以延伸，才能實現全民幸福的崇高理想。公正是對幸福廣度的保障，是全體公民在幸福過程中共同應樹立的價值觀念。

（四）幸福與財富

雅典著名政治家和希臘七賢之一梭倫論證了幸福與財富之間的關系，認為財富與幸福之間并非完全正相關的關系，中等財富是幸福的最佳保障。論語有言：“一簞食一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢在回也！”在當前利益欲求膨脹的狀態下，顏回的精神令人欽佩，但這種安貧樂道的境界超越了一般人的價值追求。幸福存在的基礎是人的生存，生存需要一定的物質保障。人們關注物質待遇無可厚非，對物質的欲望的確可以為人的行為帶來強有力的動力。但物質的富足只是一種外在的財富，如果沉迷于對物質財富的過度追求，則帶來心靈上的極度殘缺。

幸福主體生存的一種狀態，在滿足個體生存需要的物質條件前提下得以立足，在感官體驗到的快樂中體現，在德性中衍生，在公正中延伸，是感性與理性的統一，小我與大社會的統一，物質與精神的統一。

二、幸福的幼教價值

（一）幸福的主體價值

幼兒園教師絕不是“蠟炬成灰淚始干”的犧牲者，而是一群努力追求生活意義、生命價值的啟蒙者、教育者，是文明、智慧的化身。

1.幸福感提升幼兒園教師的專業認同

作為專業人員，從職業性質上看，教師是從事精神財富生產的腦力勞動者。教師的幸福不同于“消費性”的快樂隨欲望的滿足而消失，而是具有生產性和無限性的。幸福是幼兒園教師精神上的財富，這種財富能夠淡化人們對物質的過度追求，避免將教學工作僅僅看作是謀生手段，看作是付出技術、勞動從而得到報酬的交換關系。如果從事某一項工作只是為了追求物質回報，他只會去關心教學的技術層面而不會去關心教學的價值層面，就難免作出違背專業倫理的行為。相反，精神上的富足是生產性的，能滋生對幼教事業、教育對象的熱愛，賦予幼兒教師崇高的使命感。

2.幸福促進幼兒園教師專業發展

教育事業是需要信仰的事業，教師應成為有教育信仰的人，信仰也就是前文所說的專業認同。具有較高專業認同的教師內心充滿價值感，在這種價值感的驅使下，教師樂于也敢于將豐富的幼教專業知識與實踐經驗相融合，結出智慧和靈性之花；當幼兒園教師樂在其中，瑣碎的事務也充滿樂趣，面對幼兒光怪陸離的問題也能得心應手，面對幼教現場的突發事件也能迅捷、流暢地處理，面對自己的無知也能不斷求索追求進步。

3.幸福增進幼教職業的社會認同

沒有幸福體驗的幼兒園教師在幼教現場中必定是板著臉、冷漠、生硬、令人生畏的，使人不自覺和“虐童”掛鉤，這有悖于幼兒園教師的職業特征，也是不受歡迎也無法令人接受的。相反，幸福的幼兒園教師身上則散發著親和、活潑、仁愛、熱情的氣質，這與幼兒的天性相適合，師幼互動過程想必也是愉悅、和諧的，這種看得見的幸福樣貌不僅樹立了良好的專業形象，也在家長、同事、幼兒口耳相傳的稱贊中獲得良好的社會聲譽，從而提高社會地位及尊嚴。

（二）幸福的工具價值

1.幼兒學習的模仿性特點決定其價值

兒童的健康成長需要幸福的浸潤。《幼兒園教育指導剛要（試行）》指出，幼兒教育是基礎教育的組成部分，是學校教育和終身教育的起始階段。幼兒教育的重要性、關鍵性在于幼兒生命的不確定性、可塑性。從幼兒的學習特點來說，模仿是幼兒學習的主要特點，這也決定了幼兒園教師的“身教”重于“言傳”。教師身上洋溢著的快樂的、道德的、公正的幸福之光，引導幼兒朝著正向的方向。幼兒在一日生活中，目睹并模仿教師的一言一行，循著幼兒園教師幸福的模樣，發展成為一個擁有快樂、道德高尚、充滿正義感的幸福的人。

2.幼兒教育的目標決定其價值

教育要為著幼兒的幸福。好的教育終極目標是幸福，過程也應是幸福的。教育目標之下，教育內容也要及時跟進。但回頭看看我們周遭的幼兒教育，“雙語”“藝術特色”“才藝培訓”“神童方案”等等盛行，一大批幼兒園已不再是孩子們的樂園，而是充斥著強迫、壓力、競爭的失樂園，教師喪失了對教育的崇高信仰，歪曲了教育的價值取向，教育過程中毫無幸福可言。幸福應作為教育過程中的隱性課程，在幼兒教育中貫穿始終，這時幸福是實現教育目標的途徑與手段。

三、幸福的獲得

探討幸福的目的不是為了知道幸福是什么，而是成為一個幸福的人。所以，探討的必然是實踐，是我們怎么去行動。幸福也是一種能力，是一種發現幸福、感受幸福、創造幸福的能力，需要幸福主體發揮自身的主動性。

（一）在幼兒的幸福中體驗幸福

置身于天真、活潑、可愛的幼兒之中，幼兒園教師的幸福更具可能。但是，幼兒與成人在身份、能力、價值觀等方面均存在著巨大的差異，一定程度上也使幼兒和教師之間存在互斥性。幼兒園教師在與幼兒的互動過程中能否收獲幸福取決于幼兒園教師的兒童觀以及對自己身份的界定。幼兒園教師應時刻謹記自己與幼兒皆為主體、互為主客體，是主我與客我統一體的價值關系。如果幼兒園教師只認同自身的主體地位，無視幼兒的需要，就會產生以指導者的身份高高在上，認為自己就是權威，將幼兒置于被動地位，認為幼兒是低人一等的“小屁孩”，對幼兒指手畫腳。不僅幼兒的幸福童年受到傷害，幼兒園教師也在幼兒“無能”的表現之中心煩意亂。

在幼兒園教師審美的目光中，幸福相伴而行。“孩子有一百種語言，一百只手，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式”，幼兒強大的生命力中潛藏著無數的驚喜等著成人去發現。只有當幼兒園教師看到幼兒的五彩斑斕的生命，理解幼兒奇妙的思維與行動方式，尊重幼兒的想法，將自己看作幼兒的玩伴，幼兒園教師將在歡聲笑語中擁抱幸福。

天真無邪是兒童身上最寶貴的品質，在市井生活充斥著浮躁和物欲的時候，它是拯救異化的成人生活的一劑良藥。幼兒的天真無邪使教師因看到了人性最本源的美而體驗到一種幸福，而這種幸福只屬于能正確認識自己與幼兒之間關系的幼兒園教師。

（二）在職業成就感中收獲幸福

“以存在的完美為指向，幸福意味著潛能的充分展開以及人自身多方面發展，人的多方面發展和潛能的展開過程同時表現為人的本質力量的確證過程，乃是在價值創造的過程中實現的。”只有生命的價值得以實現才能實現有意義的、更為持久、牢靠的幸福。亞里士多德認為，“幸福是合乎德性的實踐活動。”“合乎德性”是對“實踐活動”的限定，可見，幸福重在實踐。用行動去創造價值是人之為人的特點，在為社會創造價值的同時也實現自身的人生價值。幼兒園教師所具有的文化基礎知識、專業知識、專業技能，只有在與幼兒發生作用的時候才能產生價值。幼兒園教師通過自己的付出實現幼兒的成長，當幼兒園教師見證自己使懵懂的小孩兒逐漸開化，使稚嫩的生命逐漸強大，使空虛的靈魂逐漸豐富，強烈的職業成就感也會為幼兒園教師帶來幸福，正如北京師范大學教育學部教授檀傳寶所言，個體在意識到自己踐行了“天命”（為人的使命）時的愉悅是幸福感、意義感的獲得。

（三）在學習和研究過程中收獲幸福

有人說幼兒教師現在已經夠忙了，還要讓他們研究、學習不是增加他們負擔，增加額外壓力嗎？如果說，研究不是出自教師的內在需要，而只是一個硬性任務，那的確如此。但是，我們卻不能因此而否定研究的必要。如果沒有研究，教師只是簡單、機械的重復肚中羞澀的學識，毫無趣味可言，這也是職業倦怠之源。惟有研究、學習，不斷更新與發現才能帶來生機。研究讓我們讀懂兒童的世界，研究讓我們在日復一日的平凡生活中找到色彩，研究讓我們在幼兒教育天地里游刃有余。教師的幸福就是要建立在自己自由地駕馭自己的工作這一基礎上，而只有研究能讓我們做到這一點。

幼兒園教師需要了解幼兒身心發展規律、興趣、需求，以學定教，在行動上則表現為不斷學習、研究兒童。當面對孩子光怪陸離的提問，面對充滿不確定性的幼教現場，面對孩子求知的無底洞時，幼兒園教師必然覺得自己的知識不夠用，能力有欠缺，但研究型、終身學習的教師并不因此而消沉，而是通過各種途徑不斷地更新、豐富自己的知識，提高自己的能力。幼兒教師的研究也不必都是非常成規模、成體系的，當每天面對兒童都感到其靈動生命的活力和張力，感到其個性的日漸形成，感到其身上折射出的我們教育的痕跡，然后想記下點什么、改變點什么的時候，教師就開始進入了研究的境界。

注：本文為教育部人文社會科學項目“幼兒園教師專業倫理研究”（項目編號：11YJA880001）、浙江省哲學社會科學重點項目“幼兒園教師專業倫理：缺失與生成”（項目編號：11JCJY02Z）的研究成果之一

（作者單位：浙江師范大學杭州幼兒師范學院）