教師評價語言的新境界

王乃順

在數學課堂教學中，教師評價時的語言設置，應該努力順應數學學科的本質，不能局限在優劣高下的評判上，而要借助點評引導學生，在環環相扣之中促進學生思維層次的不斷提升。

一、激發評價，在學生思維受阻時

學習數學，任何一個正確結論的形成都是學生從不斷的錯誤與反思過程中總結出來的。在這樣的過程中，學生認知出現思維的偏離屬正常，甚至還會出現一些奇思妙想。此時，教師不宜將學生一棍子打死，而要給其補充、解釋的時間。

如題：一個長方體由兩個棱長5厘米的正方體組合而成，試求這個長方體的表面積。不少學生思維活躍，有的學生將組合后4個長方形的表面積與兩個正方形的表面積直接相加，列式：（5+5）×5×4+5×5×2；有的學生先計算出原本兩個正方形表面之和，5×5×6×2-5×5×2然后減去被掩蓋的兩個正方形面積，而小王則列出這樣的算式：5×5×5×2=250平方厘米。其他學生紛紛指出其存在的錯誤：3個5連乘是一個正方體的體積，再乘以2就是原本兩個正方體的體積之和了。小王滿臉通紅，面對其他人的質疑尷尬萬分。此時，教師保持著冷靜的頭腦，鼓勵小王：“你的思路肯定有自己的理解，不急，來，說錯了也不要緊。”教師順勢拿出兩個正方體模型。小王擺弄了一陣，闡釋了這樣的思路：組成長方體之后，原來的正方體的6個面暴露在外的只有5個面，我們先求出1個面的面積是5×5，一共有5個面，再加上另一個長方體也是如此，所以乘以2，3個5最后一個5是指5個面，不是他的長度。

在這一案例中，教師面對學生與眾不同的思路時，并沒有直接否定，而是給予了其充分自主的解釋權，點燃了學生的思維火花，起到了推波助瀾的教學作用。

二、引導評價，在學生混沌不清時

在學生的理解體驗還未成熟之際，教師藝術化的評價，不僅是引領學生快速前行的推力，也是對學生思維方法和思維品質的一種鍛造。而教師的評價一旦缺位或者停滯在機械層面，教學效果自然大打折扣。

如在教學“100以內的口算減法”這一內容時，教師要求學生口算“53-19”，鼓勵學生從不同的角度運用不同的方法嘗試口算。學生的交流中呈現了這樣幾種思路：先算53-10=43，然后再-9=34；先算53-20=33，再加上多減的1，結果為34；還可以減去9，再減掉10，也等于34……學生的解題思路共有十幾種之多。乍一看，學生的思維非常活躍，解題方法多種多樣，但基本都是幾種策略的反復運用，而且都指向于一種解題思想：拆分。

縱觀這個教學過程，教師似乎忘記了自身導學的職能，任由學生基于相同的思想和策略機械地重復。如果教師能夠根據學生交流的口算方式及時提煉、分類、綜合，直至反思辨析的層面，或許就能達成學生之間思維的相互通達。而在此基礎上，教師適時地進行點評總結，對于學生的收益或許會更大。

三、分層評價，在學生亟待提升時

學生是數學教學的主體，只有充分推進自主性學習才能將學生的主體性地位落實到位。因此，當學生在學習過程中處于懵懂、混沌之時，教師理應承擔起其點撥、引導的職能。但學生的思維能力、習慣以及生活經驗各不相同，這就決定了教師的評價語言切不可千篇一律。

如有這樣一道題：用“1、2、3”三個數字，能排除幾個兩位數？教學這道題時，教師針對不同學生的認知能力，根據學生的回答實施了這樣的思維過程：

師：（對一名相對后進生）你學得很投入，你來說說看？

生①：13、12、31。

師：不錯！一下子說了三個呢！還能再說嗎？（指名一位中等生）

生②：（并不連貫）21、13、31、12、32、23。

師：棒極了！前后一共說出了6個呢？誰能一下子就把這兩個數字全部報出來？（指名一位優等生）

生③：（該生迅速答出，沒有一絲卡殼的地方。）12、13、21、23、31、32。

師：居然能說得如此流暢，而且一個都沒有漏掉，不簡單。你是用什么方法做到的？

生③：我選用數字將十位上放好，個位上分別都有兩種的填法。

師：真是一種好方法。其他同學有什么感受嗎？你們還有什么不同的方法嗎？

生④：（在這位優等生思維的喚醒下，不少學生深受啟發，紛紛舉手。教師指名一位中等生）我是這樣排列的：12、21；13、31；23、32，我只要把數字的個位與十位位置互換。

在這一案例中，教師針對不同的難度選擇了不同層次的學生作答，并根據他們的具體情況，選擇了不同的評價語言和追問點撥。面對學生有困難、缺乏主動的學生，教師以如火的熱情激發起思維動力；對于思維敏捷、輕而易舉的學生，教師不僅給予正面評價，更在評價中點燃其思維的火花，促其不斷向前邁進。

總而言之，教師的評價語言是數學課堂教學中的重要組成部分。教師保持足夠的耐心，信任學生，分層設問，適時引導，才能引領學生向全新的思維高地邁進。