核心素養的結構和社會文化性分析

趙長林，孫海生，陳國華

（聊城大學教育科學學院，山東聊城 252059）

核心素養的結構和社會文化性分析

趙長林，孫海生，陳國華

（聊城大學教育科學學院，山東聊城 252059）

新中國成立后，對課程與教學改革產生重大影響的教育理論主要有“教育實踐論”、“雙基論”、“素質教育論”和“三維目標論”。“教育實踐論”和“素質教育論”，“雙基論”和“三維目標論”從理念與實踐層面對課程與教學改革產生了重要影響。“核心素養論”作為當下在國內外具有重要影響的課程與教學理論，正對世界基礎教育課程與教學改革實踐產生重大影響。如何借鑒國外核心素養研究成果，基于本土社會文化特征，構建面向世界、面向未來、面向現代人的學生核心素養體系，并切實落實到課程標準、教科書設計和教學過程中去，是迫切需要研究的問題。

核心素養；結構內涵；社會文化性；課程與教學

2014年3月教育部印發的關于《全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確提出，將組織研究各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求。核心素養的研究成為國家推進課程改革的戰略要求，核心素養研究熱也就成為必然。

一、核心素養的結構分析

“核心素養”（key competence）來自1999年經濟合作與發展組織（OECD）DeSeCo項目組發布的研究報告。報告提出，在經濟、社會、政治生活、技術、全球化進展等迅速變化的時代，個體、社區、企業、國家要適應這個復雜的瞬息萬變的世界，僅僅關注知識與技能的教育是遠遠不夠的，如何讓教育和培訓更加有質量和效益，必須關注“核心素養”的培養問題。“核心素養”是面向未來社會、是基于全體公民應該具備的素養。核心素養是“個體實現自我、終身發展、融入主流社會和充分就業所必需的知識、技能及態度的集合，它們是可遷移的，并且發揮著多樣化的功能”［1］。用實用知識、技能、態度的集合來表述素養是不準確的，它是知識、技能、態度有機整合后形成的基本綜合能力，它不是“高級能力與人性能力”［2］，是每位接受過系統教育的人都應該具備的綜合能力。核心素養的意義就在于，它集合了心理學、社會學、經濟學、教育學、人類學、哲學等多學科專家和企業家、社會管理者的智慧，對未來新型社會培養的新型人才應該具備的核心能力進行了操作性描述，為課程與教學改革提供了理論與目標雙重指導。

核心素養作為個體擁有良好的、成功生活必備的最重要的綜合能力，相對于之前更具有哲學意味的課程改革理論體系，對規約學校、課程、教科書和教師、學生的教育行動更具有指導性。“核心素養旨在勾畫新時代新型人才的形象，規約學校教育活動的方向、內容與方法。”［3］既然作為一種教育目標，必然具有人本取向和社會取向之分，基于此，我們對不同國際組織和發達國家提出的核心素養結構加以分析。

1.對國際組織提出的核心素養結構的內涵分析

經合組織、聯合國教科文組織、歐盟提出的核心素養結構，都關注了個體如何更加有效地融入經濟全球化、文化多元化、互聯網+、生態文明、信息技術數字化時代的問題，其邏輯起點是個體如何通過接受教育，形成核心素養，從而充分就業，過上體面的良好生活。其核心素養內涵的界定，是站在受教育個體應當達到的行為目標上，三大國際組織都強調語言表達與交流能力、多元文化理解、團隊合作能力、數學與科技應用能力、信息技術應用能力、終身學習能力、公民道德素養、創新能力等八大核心素養。在經濟全球化時代，年輕一代在跨國公司工作、開展跨國貿易、進行旅游觀光、參與國際文化教育交流的機會越來越多，如果不具備適應全球化時代的核心素養，意味著變成新一代的“文盲”。因此，三個國際組織對核心素養的定義，更多地基于青年一代如何更好地適應一個新型社會的要求，體現了人本主義的教育哲學取向。

當然，作為國際機構，他們提出全球各國、各階層的人們都應該擁有的共通的核心素養，也是維護世界和平、和諧秩序的必然要求，是教育社會化功能的一種顯現方式。就歐盟而言，要建立一個真正的有機團結的歐洲，必然需要超越每個民族國家的公民素養的培養目標，建構基于歐洲一體化的價值認同。正如涂爾干所說：“教育的目的就是在兒童身上喚起和培養一定數量的身體、智識和道德狀態，以便適應整個政治社會的要求，以及他將來注定所處的特定環境的要求。”［4］因此，三個國際組織提出的核心素養同時包含著社本主義的教育哲學取向，具有人本—社本特征（詳見表1）。

表1　三個國際組織核心素養指標和內涵結構比較表

注：根據林崇德.21世紀學生發展核心素養研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2016：42-43，60，64-65；DeSeCo.The Definition and Selection of Key Competencies：ExecutiveSummary［EB/OL］.https：//www.pisa.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf資料整理。

2.對發達國家提出的核心素養結構的內涵分析

為了更好地借鑒發達國家的改革經驗，我們從區域、文化特點和對中國基礎教育改革的影響力三個角度考慮，選取美國、德國、日本為例加以分析。

美國基礎教育改革的國家本位思想是非常明顯的，這與我們日常認為的人本表象有較大差異。近百年來，美國課程改革的目標總是定位于維護美國的全球領導地位。如，進步主義改革意在建立更加民主的、美好的美國社會，學科結構主義改革意在保持其全球科技領先地位，“2061計劃”志在維護美國全球領導地位。其對學生核心素養的研究始于2002年，目標是“為了能夠在未來激烈的國際競爭中持續領跑和應對嚴重的經濟衰退”［5］。國家目標的實現又同時基于每個未來公民個體的成功，其研究價值取向同時具備社本—人本特征，這是值得我們借鑒的。參與核心素養研究的組織由美國教育部，15個州教育行政部門，蘋果等世界知名企業，全美教育協會等民間組織，高校科研人員共同組成，其研究主題是“美國的每個孩子要想成為21世紀合格的公民、勞動者或者領導者，需要什么樣的知識與技能”［6］。該組織2007年提出了“美國21世紀學習體系”，這個體系由核心科目和21世紀主題，生活和職業技能、學習和創新技能、信息媒介與技術技能三大核心素養，學習環境、專業發展、課程和教學、標準和評價支持系統等三部分組成（見圖1），其結構不同于國際組織和其他發達國家的核心素養體系，它既研究了核心素養培養目標、指標內涵，又研究了實施途徑和支持條件。值得注意的是，美國研究者特別強調“21世紀的教育必須建立在堅實的學科知識基礎之上，教師在核心學科的教學過程中培養學生的21世紀技能”［7］。

圖1　美國21世紀學習體系

在德國，注重“關鍵能力”的培養起點更早一些。1974年，德國社會教育學家梅騰斯（Mertens）就提出了“關鍵能力”的概念，主要基于知識技術更新的半衰期不斷縮短，學校以碎片化的知識、技能培養為特征的教育，遠不適應企業界對人才的要求，必須集中于培養不易被淘汰的綜合能力的培養，如終身學習能力。經過持續的發展，到20世紀80年代，德國“關鍵能力”的培養主要集中于專業能力、方法能力、社會能力和個性能力四個部分，其框架如表2所示。

表2　德國學生“關鍵能力”結構內涵表

日本文部科學省正以“核心素養”為核心在基礎教育和高等教育領域進行課程重整。2013年日本國立教育研究所提出“21世紀型能力”框架［3］，這里的“能力”即我們所稱素養，“‘關鍵能力’（key competency）是在經濟合作與發展組織（OECD）自2000年開始的PISA測試中作為概念框架被定義的”［7］。日本學者磯田文雄特別指出，“能力這一概念是因年輕人的雇傭問題而產生的，在歐洲是始于中等教育的議題，而日本則是因大學畢業生出現就業問題而成為議題的”，“能力”是指“人的整體能力，而不是片段化的知識和技能”［7］。值得注意的是，日本提出21世紀型能力框架構是一個層級結構，處于最基礎層面的素養是由語言技能、數量關系技能、信息技能這三個基本綜合技能，且直接與學科素養相銜接（見圖2）。我國的基礎教育側重語文、數學、外語三科，下一步應該提高信息技術學科的基礎地位。思維能力居于核心層面，同時又是由基礎能力支撐的，是學生在語言、數量關系、信息技能學習過程中形成的邏輯思維能力、批判性思維能力等。實踐能力屬于“態度”的范疇，同時，又是綜合運用基礎能力、思維能力應對社會現實問題、解決實際問題的能力，“所謂的‘實踐能力’就是指‘在日常生活、社會、環境中發現問題并運用自己掌握的知識，尋找出對自己、社會共同體、社會有價值的解決方法，然后將這種解決方法告訴社會，與他人共同協商討論這種解決方法，通過這種方式認識到他人與社會的重要性的能力’”［1］。

圖2　日本“21世紀型能力”框架

總之，無論是國際組織還是發達國家對“核心素養”的研究，都是力圖找到在一個全球化進展加快、知識與技術更新周期縮短、數字化信息技術給人們的生活和工作帶來巨大變化的時代，如何找到個體發展和適應社會發展的硬核或能自我生長的基因組，這就是“核心素養”。我們從課程哲學的視角看，“核心素養”與要素主義、永恒主義、學科結構主義課程哲學存在家族相似性，屬于本質主義課程哲學范疇。在極端建構主義課程哲學讓我們的課程實踐處于無所適從的狀態下，核心素養理論讓我們重新找到了課程研究與實踐的基點。核心素養理論倡導的課程與教學是一個動態過程，不僅是知識和技能的獲得，更為重要的是通過跨學科的整合教學、真實社會情境的實踐、知識技能的綜合應用、社會責任感的融入，來培養學生的關鍵綜合能力。

3.我國關于核心素養結構的研究

我國學者陳征帆于2009年對城市規劃專業的核心素養與大學課程與教學改革較早進行了研究，其借用馮友蘭先生的“學、識、才”概念，提出了城市規劃專業學生三大核心素養：學習的能力、識別（歸納、判斷、鑒賞）能力、表達與做的能力，并提出了基于“核心素養”培養的專業課程體系與教學模式改革建議。

目前，我國學者關于核心素養結構內涵的研究主要集中在借鑒國外核心素養研究成果，并融入社會主義核心價值觀和立德樹人作根本任務。我們采用共詞分析方法，在CNKI期刊數據庫，以“核心素養”為檢索詞，按照“篇名”進行檢索，共獲得543條文獻題錄數據，經嚴格篩選后，剩余305條有效數據，篇名中與核心素養同時出現的高頻詞有“立德樹人”、“育人目標”等29個，為直觀地分析關鍵詞的共現狀態，我們做出了關鍵詞共現網絡圖（見圖3）。圖中的節點代表關鍵詞，連線代表共現關系，連線越粗，說明關鍵詞的共現次數越多。

圖3　高頻關鍵詞共現網絡圖

從圖3可以看出，當前國內核心素養研究文獻呈現如下特點：“核心素養”和“立德樹人”兩個關鍵詞出現的頻次最多，在關鍵詞共現網絡中的度數、中心度最高，培養核心素養的目的是立德樹人，立德樹人是教育活動的終極目標。現有文獻對于學校教育在以加強個人修養，培育學生擁有社會關愛、家國情懷作為育人目標，從而達到立德樹人的目的，有較多的論述。

學科教學是培養核心素養的途徑，學科課程結構決定學生的素養結構。為學生核心素養發展進行課程改革，修訂課程標準，必須以學科核心素養為綱，在具體的教學實踐活動中，選擇各學科的教育內容，明確教學要求，設計教學過程。現有文獻對此有較多理論和實踐方面的論述，尤其是地理學科素養方面的研究成果較多。馬云鵬教授把核心素養研究引入學科領域，提出“數學核心素養是數學學習者在學習數學或學習數學某一個領域所應達成的綜合性能力”，“數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數據分析觀念、運算能力、推理能力、模型思想、應用意識和創新意識”是數學學科的10大學科核心素養［8］。

中國教育學會在《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》中，把我國學生應該發展的核心素養界定為9大素養，25項二級指標，每個二級指標都有內涵界定。在文件中，社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新等9大素養，用分號進行了三組隔離，應意在把9大核心素養劃分為三個領域或層次，但對這三個領域劃分的主題和依據沒有說明。中國教育學會提出的核心素養體系是以社會主義核心價值觀體系為基礎展開的，具有中國本土特色。但是，與國際組織和發達國家核心素養體系相比，一是缺乏把意識形態色彩與學科課程體系的重建有機銜接起來，可操作性比較弱；二是語言的表述沒有超越傳統的抽象化政治話語體系，吸納教育目標分類學的成果比較少，沒有把“核心素養”體系與我國學科教學的優勢對接起來；三是對公民基本素養、信息素養、數學素養、思維能力、異質文化交往和國際領導力關注不夠；四是核心素養體系的層級及其內在相互支撐的邏輯聯系不夠清晰。無論提“核心素養”也好，還是提“21世紀能力”、“關鍵能力”也罷，都不是對過去和現在課程與教學的否定，而是揚棄，這是我國課程改革需要注意的問題。如，美國和日本的核心素養體系都強調基于學科知識、技能的學習，只是這種學習不是傳統碎片化的、割裂的學習，也不停留于知識與技能的學習。

二、核心素養的社會文化性特征探討

通過對國內外關于“核心素養”內涵和結構研究現狀的梳理，并結合不同學者、國家地區關于“核心素養”內涵和結構的具體研究，可以得出：核心素養是知識、能力、情感態度價值觀的有機整合與生長，核心素養的“核心”是指作為合格公民最重要的素養，這個“核心”既具有普遍性，同時又具有民族性和文化性。因此，“核心素養”具有社會文化性特征。

1.從核心素養提出的時代背景來看，其具有社會情境性

當今社會，全球化進程加快，信息技術發展迅猛，科學技術的發展日新月異，各種新知識新事物新媒體層出不窮，知識總量呈幾何級數增長，社會生活環境變化加劇，傳統的以知識與技能為重點的人才培養培訓已難以適應這個迅速變化的時代，如何幫助學生找到相對穩定的成長之“基”，經合組織提出“核心素養”，是一種自然的探求。“核心素養”可以幫助學生通過掌握終身學習的綜合能力來適應未來社會的發展要求，協助個人彈性地應對不同環境、調整其行動，以應對各種不同情境領域的不同需求與挑戰。早在2005年，美國高等學校協會（AAC&U）面向全體美國高校發起了“自由教育與美國的希望”（Liberal Education and America’s Promise，LEAP）教育改革十年計劃，也同樣提出我們生活在生態環境、全球化、科學技術迅速變革的時代，如何理解什么可被視為最有創造力的知識顯得尤其重要。LEAP對大學生學習的愿景也更加強調對全球化和跨文化的學習、對尖端技術的掌握、對協同解決問題能力、遷移能力、公民素養的培養［9］。無論基礎教育還是高等教育，如果我們找不到相對穩定的“支點”，我們教育改革的頻率就會越來越快，我們的教師、課程與教學就會越來越“無所適從”，改革的目標與成效之間的“有效度會更加趨近于零”。因此，核心素養理論的提出，是想在急劇變動的社會，尋找更加穩定的基點。我們可以預期在10年或更短的時間，另一種新的適應未來社會情境需要的課程改革理論又會應運而生。

2.從核心素養在課程與教學中的實施層面來看，核心素養的養成需要在社會實踐情境中進行，校內與校外教育相結合

核心素養是一種強調全人教育的素養，是個人在各種復雜社會生活情境中進行有效地學習、工作、生活應該具備的綜合能力，需要經歷社會實踐才能形成。“信息時代，知識日益情境化，情境（生活與工作）日趨復雜化。惟有將知識植根于情境，才能找到知識學習的意義，促進素養發展。”［2］

核心素養可以分為一般性核心素養和學科核心素養。科南特在1943年對哈佛大學課程改革提出的思想，對此有借鑒意義。他認為，通識教育與專業教育不能對立起來，一方面哈佛大學通識教育要著力培養學生有效思考的能力、溝通能力、能夠做出適當判斷的能力、對價值的認知能力；另一方面要避免把學生培養成為“萬金油”，還需要掌握專深的專業知識。一般性核心素養及其培養目標是所有學科教學需要滲透的內容，但是不同學科在滲透一般性核心素養的方式方法等方面存在不同，如品德與社會、語文等課程在滲透社會主義核心價值觀教育中所起的作用不同于數學、科學等課程；在信息素養、數學與科技應用能力等一般性核心素養培養上，數學與科學課程又具有更大的課程資源優勢。一般性核心素養要通過學校教育與社會教育、家庭教育三位一體合力推進，才能有效實現。DeSeCo項目組也認為：“素養的獲得是一個持續的、終身的學習過程。除了學校，家庭、同伴、工作、政治生活、宗教生活和文化生活等都影響著人的素養的發展。”［10］學科核心素養主要是學校課程與教學要研究的問題，應以學校教育為主體，并融合校外教育，即使向校外延伸，也應納入學校主體教育目標之下進行頂層設計。

3.從核心素養的提出主體和目的來看，核心素養代表的是一種主流價值取向

核心素養具有普遍價值嗎？核心素養是誰認為的核心？是誰的核心？不同的國際組織、國家和地區基于經濟發展水平和社會情境的不同，不同的學者基于自身知識結構和所處社會背景的不同，提出了多樣化的“核心素養”結構。其主要目的是把學生培養成為他們認為的未來社會所需要的人。核心素養教育不僅僅讓學生掌握應對日趨復雜、迅速變化社會的綜合能力，還擔負著傳遞社會共同價值觀和規范的責任，達成社會凝聚力和穩定力的功能。目前研究核心素養的組織主要集中于國際組織和發達國家，其提出的公民應該去適應的社會，不是非洲和發展中國家的社會，而是發達國家的民主社會。即使在中國，對核心素養的討論，或顯性或隱性地是讓學生更多地去適應北京、上海等發達城市生活所需要的核心素養，是農民工城市化所需要的素養，而不是鄉村生活的核心素養。我們強調的語言溝通交流能力是與“文明社會”、“文明人”的溝通交流能力，而不是與“農民朋友”的溝通與交流能力。此外，對新疆、西藏等少數民族地區學生而言，其愛國愛教、適應宗教生活、掌握國家宗教政策的能力等，也應該是其核心素養的組成部分，核心素養的文化性值得關注。因此，核心素養無論是從全球角度還是一個國家內部，都具有社會性、文化性，尋找普遍的核心素養其實代表的是一種主流意識形態。

4.從核心素養的具體內容來看，核心素養體現出一定的文化多元性和地域差異性

對此，發達國家的學者也關注到了這一點，人類學家杰克·古德（Jack Goody）就認為：“應該在特定的實踐情境下探討核心素養，核心素養是指在個體所生活的社會框架下，如何更好地工作和生活的素養。”心理學家海倫·哈斯特（Helen Haste）也強調要在特定的文化、社會和語言環境下研究個人的核心素養［10］。核心素養的文化性可以從不同學科背景的學者對核心素養的定義的差異性體現出來（詳見表3）。

表3　不同學科背景專家對核心素養內容的界定

核心素養的地域性差異表現在不同國家對核心素養結構的不同側向的著重點不同。雖然發達國家在核心素養的設計上都強調信息素養、數學與科技素養、問題解決能力、溝通交流能力、合作能力等，但也存在明顯差異。美國相對其他發達國家而言，在核心素養上突出強調創造力與創新能力、靈活性與適應性、社會與跨文化技能、領導與責任心等，這與美國主導世界社會秩序的價值趨向相吻合。而芬蘭作為北歐福利性國家，更強調社會生活素養，如技術與個體、安全與交通、公民與企業家意識，不具有“強勢”的內容。德國作為一個“技術立國”的國家，在核心素養的界定上更突出使用技術的基本知識與能力、金錢管理能力、對節約原則的掌握等，其核心素養目標更具有技術操作性（詳見表4）［11］。林崇德教授在研究了日本的核心素養結構后，認為由于日本資源貧乏，需要在全球發展經濟，而且地震、海嘯等自然災害多發，“使日本人認識到了‘紐帶’的重要性”，“他們都普遍把‘人際關系的力量’、‘與他人合作’放在首位”［11］。

表4　不同發達國家對核心素養內容的界定

總之，“核心素養”的培養目標、結構內涵并不是價值中立的，它是為特定的社會、特定發展階段的社會服務的，它是一個具有社會性、文化性、發展性的體系。我國核心素養體系的建構應以社會主義核心價值觀為統領，以社會責任感、家國情懷、創新創業素質、批判性思維、生態文明意識、全球文化理解、法律意識、社會公德意識等為重點，傾聽各階層代表的意見，梳理出滿足學生成為合格公民和終身發展需要的一般性核心素養，并明晰其目標、內容、結構。同時，需要建構學科課程的核心素養目標、內容、結構。需要綜合運用哲學、社會學、心理學、教育學等多學科理論，研究學生核心素養的形成機制，在一般性核心素養與學科課程的核心素養之間建立一種內在的邏輯聯系。我們既不能把一般性核心素養在學科教學中泛化，又不能把一般性核心素養窄化為思想品德課或課外活動的教育內容，還要避免把各核心素養要素隔裂開、碎片化。核心素養教育要有一個整體的理念和系統的設計方法。

［1］林崇德.21世紀學生發展核心素養研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2016：13，103，100.

［2］張華.論核心素養的內涵［J］.全球教育展望，2016（4）：19-20.

［3］鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題［J］.全球教育展望，2016（1）：3，6-7.

［4］愛彌爾·涂爾干.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2001：309.

［5］靳昕，蔡敏.美國中小學“21世紀技能”計劃及啟示［J］.外國教育研究，2011（2）：50-54.

［6］張義兵.美國的“21世紀技能”內涵解讀：兼析對我國基礎教育改革的啟示［J］.比較教育研究，2012（5）：86-90.

［7］磯田文雄.處于十字路口的日本課程行政：基于“關鍵能力”的教育改革［J］.全球教育展望，2016（2）：6-10.

［8］馬云鵬.關于數學核心素養的幾個問題［J］.課程·教材·教法，2015（9）：36-41.

［9］George D.Kuh.High-Impact Educational Practices：What They Are，Who Has Access to Them，and Why They Matter by Washington［M］.DC：AAC&U，2008：3.

［10］張娜.DeSeCo項目關于核心素養的研究及啟示［J］.教育科學研究，2013（10）：42-46.

［11］辛濤.我國義務教育階段學生核心素養模型的構建［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2013（1）：9-13.

An Analysis of the Structure and Social Culture of Key Competence

ZHAO Changlin，SUN Haisheng，CHEN Guohua
（College of Educational Science，Liaocheng University，Liaocheng，Shandong 252059，China）

After the founding of new China，some educational theories have great influence on the reform of the curriculum and teaching，such as the theory of“educational practice”，the theory of“double base”，the theory of“quality education”and the theory of“three-dimensional targets”.The theories of“quality education”and“educational practice”，the theories of“double base”and“three-dimensional targets”have great important influence on the reform of the curriculum and teaching from the perspective of the curriculum philosophy and the technology of curriculum implementation respectively.As the current important theory in the world，the theory of“key competence”plays a significant role in the reform of curriculum and instruction in elementary education.The urgent thing is that how to use the foreign studies on key competence for reference，how to build the standards of the structure connotation of student’s key competence based on the local social and cultural characteristic，and how to implement it into the design of curriculum standard，the design of textbook and the teaching practice effectively.

key competence；connotation of structure；social and cultural characteristics；curriculum and teaching

G40-012

A

1671-6124（2016）05-0012-08

2016-05-10

趙長林，聊城大學教育科學學院教授。