影響設(shè)計專業(yè)發(fā)展的條件

摘 要：本研究基于設(shè)計教育的經(jīng)驗，探討影響學(xué)生早期設(shè)計專業(yè)知識發(fā)展的條件。本次共有38位室內(nèi)設(shè)計專業(yè)的學(xué)生參加了此次訪談。研究運用常數(shù)比較法來確定關(guān)鍵性的主題。調(diào)查結(jié)果顯示，受訪者認為在專業(yè)發(fā)展過程中的人際關(guān)系，個人知識、技能和價值，教學(xué)文化和資源等方面的條件會影響到他們的努力結(jié)果。盡管這項研究的意義并不是為了證明環(huán)境會影響到所有學(xué)生在設(shè)計專業(yè)的發(fā)展，但是它表明了設(shè)計專業(yè)的發(fā)展并不能夠僅僅只關(guān)注個人認知環(huán)境和其他個人的條件?；谡{(diào)查研究結(jié)果所提出的研究模型表明了未來本研究的發(fā)展方向，并要求我們對其進行探索。

關(guān)鍵詞：設(shè)計教育；評價；室內(nèi)設(shè)計；專業(yè)發(fā)展

由于現(xiàn)在很多專業(yè)性很強的實踐領(lǐng)域越來越受到從業(yè)許可證的要求和規(guī)范，如建筑行業(yè)和室內(nèi)設(shè)計等，同時，現(xiàn)在從事很多行業(yè)都要求從業(yè)者有一個公認的大學(xué)學(xué)位，以此作為其參與這個行業(yè)相關(guān)的從業(yè)許可證考試的前提。正式的設(shè)計教育在塑造初出茅廬的設(shè)計師和培養(yǎng)其設(shè)計專長，以及決定誰將有機會獲得更多的專業(yè)知識等方面發(fā)揮著比以往任何時候都更大的作用。著名設(shè)計師如弗蘭克·勞埃德·賴特和雷·查爾斯埃姆斯并沒有完成過正式的設(shè)計教育，卻對20世紀的設(shè)計領(lǐng)域有著極大影響，但這只是極個別的例子。類似傳記人物的人們在21世紀卻很難在許多設(shè)計專業(yè)中像他們一樣自由地練習(xí)。

這個研究結(jié)果并不是說人們從事專業(yè)設(shè)計業(yè)務(wù)時不應(yīng)該以獲得從業(yè)許可證作為要求，也不是說擁有設(shè)計相關(guān)的學(xué)位不應(yīng)該成為獲得從業(yè)許可證的前提條件。相反，當我們探尋設(shè)計專業(yè)知識和專業(yè)地位的發(fā)展時，它作為專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，可以為我們提供一個相對限制的范圍和獲得知識的途徑。我們應(yīng)該認識到，學(xué)生在正式的設(shè)計方案中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗（有的時候需要排除其他方面的經(jīng)驗）可能會逐漸塑造學(xué)生設(shè)計專業(yè)知識的未來發(fā)展。

基于以上研究事實，本文通過調(diào)查學(xué)生所認為的對其常規(guī)設(shè)計教育方面成長的有利因素或不良影響，試圖為設(shè)計研究方面作出貢獻。

我們可以看到的是，教學(xué)考試是培育學(xué)生的常規(guī)設(shè)計教育經(jīng)驗，在發(fā)展早期，設(shè)計專業(yè)知識中分別在兩個相輔相成的方面對學(xué)生的專業(yè)知識發(fā)展發(fā)揮一定作用。首先，在教學(xué)的學(xué)術(shù)性方面，在目前的社會，學(xué)生面臨著比以往任何時候更多的信息，如何去識別這些信息和理解這些信息中蘊含的知識，對老師的教學(xué)和課程設(shè)計者的安排都是一個挑戰(zhàn)，但同時又能使他們積累更多的教學(xué)經(jīng)驗，這是其中最有利的一方面。第二，在學(xué)生自學(xué)方面，有時學(xué)生自學(xué)時會對某個領(lǐng)域提出一些自己發(fā)現(xiàn)的觀點，這些觀點可能對某些不為人知的學(xué)科領(lǐng)域提出了一些探究，同時還可能發(fā)現(xiàn)一些在這個領(lǐng)域研究多年的專家可能也沒得出的結(jié)論（西格爾&斯托爾特曼），以及探索設(shè)計專業(yè)未來的發(fā)展表現(xiàn)。這些教育經(jīng)驗很有可能會影響到未來專業(yè)知識的本質(zhì)，因為它集中表現(xiàn)了未來的專業(yè)設(shè)計領(lǐng)域必將拓展其范圍，并且對其專業(yè)實踐也必將有著強制性的要求。適當及時地去識別哪些是塑造設(shè)計專業(yè)知識的早期發(fā)展狀況的關(guān)鍵因素，可以幫助我們預(yù)測和先發(fā)制人地評估一些因素，以確定哪些是設(shè)計學(xué)科未來發(fā)展的關(guān)鍵問題。

1 文獻綜述

應(yīng)試環(huán)境在正式設(shè)計教育背景下能夠促進早期設(shè)計專業(yè)知識的發(fā)展，并能夠被兩個內(nèi)部相互關(guān)聯(lián)的兩個研究形式所理解：第一，探尋設(shè)計專業(yè)知識的品質(zhì)；第二，考察專業(yè)知識發(fā)展的背景及環(huán)境。這兩種調(diào)查研究形式能夠通過簡要的探索一般學(xué)術(shù)所關(guān)注的專業(yè)學(xué)科本質(zhì)和跨學(xué)科專業(yè)知識的獲取，更加語境化。

1.1 設(shè)計專業(yè)品質(zhì)

最近幾十年的研究已經(jīng)幫助我們形成了對設(shè)計專業(yè)知識本質(zhì)的大致理解。一篇于1990年（1990年左右）所作的文章被廣泛引用，這篇文章中有提出對專業(yè)設(shè)計師的基本要求：能夠充分運用自身的想象力，堅持求同存異，采用面向解決方案的方法，并且要求運用誘導(dǎo)的思維方式和非口頭語言的建模方法作為我們開發(fā)新的解決方案的一種實踐模式，但這往往不能找出其關(guān)鍵問題所在（意譯，p.130，132）。自從本文綜述發(fā)表以來，已經(jīng)在很大程度上使得早期的學(xué)科交叉論述更具有說服力，特別是當設(shè)計師在處理一些問題時使用的方法不恰當，我們會要求他們對問題進行詳細分析前，列出所有潛在的風(fēng)險，然后才能進行具體分析。注意要有選擇性地處理某些問題（構(gòu)建問題的框架），并且在處理問題時堅持求同存異的法則。

1.2 設(shè)計專業(yè)的發(fā)展之路

以上所引用的文獻已經(jīng)通過識別相關(guān)特征或能力，成為構(gòu)成設(shè)計專業(yè)框架的關(guān)鍵性因素。然而，這樣的結(jié)論自身本來也就沒有透露研究參與者是如何發(fā)展專業(yè)知識的，或者提供一個有關(guān)別人是怎樣發(fā)展相類似專業(yè)知識的建議和路徑。這些與設(shè)計教育的本質(zhì)相類似的具有一定學(xué)術(shù)性的問題，也一直在被人們研究。設(shè)計教育往往注重學(xué)生的實踐創(chuàng)新，因此一般都要求學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)，力求使學(xué)生能夠得到更好的熏陶（多斯特和瑞曼，2004年，第1頁）。這種主動學(xué)習(xí)的行為通常在實習(xí)中可以看到，也通常被認為是設(shè)計方案的主要特征（勞森和多斯特，2009）。

學(xué)生在實際接受設(shè)計教育的過程中（特別是在實習(xí)工作時），可能會遇到一系列的困難，有個別的人可能并不覺得，但大多數(shù)較為普遍的人都會感覺到吃力。高盛（1999年）運用了一系列的辦法來探尋一些讓學(xué)生感覺到困難的問題，這些問題可能會對一些學(xué)生推進固有設(shè)計相關(guān)的設(shè)計工作時，造成一些阻礙（同樣參見杰尼遜&史密斯，1991年；珀塞爾，威廉姆斯，吉羅&科爾布朗，1993年）。但其中一個學(xué)生在面對這些設(shè)計選項時，始終保持全神貫注，聚精會神，在面對重大困難時也絲毫不改變其專注。其他重要的事件，比如說對設(shè)計發(fā)展的認知，在完成之前也有可能會遭遇嚴重的阻礙，包括容忍不確定性（奧斯蒙德與特納，2010年）和促進團隊工作的前提條件（西格爾&斯托爾特曼，2008年）。

一些針對初學(xué)者在認知上所面臨的困難而做的研究似乎經(jīng)常直接把設(shè)計教育和設(shè)計專業(yè)知識混為一談，我們可以肯定的是，教育能夠并且應(yīng)該更加緊密地與專家教授相結(jié)合，這樣才能更好地幫助初學(xué)者，并且培育他們的專業(yè)能力。事實上，更好地理解認知障礙及其發(fā)展的重要階段，標志著設(shè)計專業(yè)知識的獲取和表達能夠在學(xué)習(xí)過程極大地中幫助學(xué)生掌握專家所教授的東西。然而，一個人不能僅僅只注意培養(yǎng)和改變個人能力，學(xué)生所面臨的教育環(huán)境也會對學(xué)生在學(xué)習(xí)上的成功與否造成直接影響。一個微小卻極其重要的研究證明，對問題多加考慮可能會影響到我們是否成功，其中包括：在工作室中情緒變化的調(diào)整（奧斯特里茨和阿瑞維托，2007年），在設(shè)計及其表達時嵌入復(fù)雜的文化表現(xiàn)力（安東尼，1991年），注意在學(xué)生/教師互動過程中的權(quán)力差異（威倫布羅克，1991年）。這一研究表明，即使專注于改變學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的個人能力可能才是設(shè)計教育的主要目標，緊急教育設(shè)置中更廣泛的（有時也是無意的）環(huán)境可能會嚴重影響學(xué)生的個人能力和學(xué)生最終所獲得知識形式的發(fā)展。這個研究雖然對理解設(shè)計教育的環(huán)境有所幫助，但與設(shè)計專業(yè)知識的本質(zhì)并不直接相關(guān)聯(lián)，這也往往被認為對設(shè)計專業(yè)知識的定義并無多大作用。

在這一點上，并不是說有任何學(xué)者曾明確提到過一些外部環(huán)境因素如一些有關(guān)文化或者人際關(guān)系的因素，對設(shè)計專業(yè)知識的發(fā)展并不重要。反之，它有利于識別研究中一些設(shè)計專業(yè)知識所產(chǎn)生的環(huán)境（特別是相關(guān)人為環(huán)境和研究控制，以及時間安排的情形下所必要的時間），可能會從兩個方面對其進行分別研究：第一，環(huán)境因素是學(xué)生的專業(yè)實踐中最廣泛最典型的影響因素；第二，在塑造學(xué)生專業(yè)知識中個人因素的作用。在嚴格控制的實驗研究中，左邊觀察的因素是參與者的內(nèi)部品質(zhì)（在研究中一些可見的因素，如參與者思維和行為上的不同方式），或者在設(shè)計研究中那些可見的資源和環(huán)境等有差異的背景（如接收不同類型資源的能力）。這樣的工作所帶來的意想不到的后果可能是一些讀者只注意那些被研究結(jié)果著重強調(diào)的因素，而不去考慮那些實驗設(shè)計已經(jīng)排除掉的表面因素。過分依賴這種研究結(jié)果可能會在個人進行實驗屬性和特征設(shè)置時，人為地約束我們專業(yè)知識的首要話語權(quán)。這樣的研究如果沒有輔之以更大數(shù)量的研究調(diào)查，包括更廣泛的背景因素，調(diào)查因素就可能會在環(huán)境、實踐交流或個人簡介等方面忽視專業(yè)知識屬性的條件。當涉及目前亟待解決的并且需要更大范圍考慮的專業(yè)知識發(fā)展及其塑造所需要的條件時，他們通常在設(shè)計教育背景的研究中進行深度挖掘，而很少直接對設(shè)計專業(yè)本質(zhì)（和知識的獲得）發(fā)表一定的看法。

1.3 專業(yè)知識的本質(zhì)及其獲取途徑：非設(shè)計領(lǐng)域的見解

在一般的有關(guān)專業(yè)知識本質(zhì)和專業(yè)知識的獲取途徑的調(diào)查中，常見的結(jié)論是要想在專業(yè)知識上獲得一些造詣（獨立的具體領(lǐng)域或技能的考慮），需要花費大量時間在實踐上。這個研究已經(jīng)在相關(guān)不同領(lǐng)域，如運動（貝克，霍頓，羅伯遜—威爾遜，&沃爾，2003年）、音樂（愛立信，克拉姆普&特施―羅默，1993年）和國際象棋（西蒙&契斯，1973年）等方面得出了一些結(jié)論。雖然精通每一項活動所必須花費的時間彼此都不相同（霍爾&馬蘇納伽，2006年），但要達到這項活動的專業(yè)程度預(yù)計必須耗費上千上萬個小時的數(shù)量進行練習(xí)，時間跨度會有幾年（愛立信等人，1993年；西蒙&契斯，1973年）。進一步的研究表明，我們不僅要耗費大量的時間在練習(xí)上，還要注意這些實踐活動在質(zhì)量上的進步，包括對這種專業(yè)知識的了解（蓋斯特，雷格爾，與提比略，2001年）。練習(xí)不能只是簡單地使已經(jīng)掌握的技術(shù)熟練化，相反，必須要有意地在目前你還不能夠達到的能力范圍內(nèi)去思考和運用（愛立信，2006年；愛立信等人，1993年）。

認識到實踐的重要性要求我們發(fā)展專業(yè)知識，并且重點關(guān)注怎樣主動花時間去學(xué)習(xí)這些專業(yè)知識。當學(xué)習(xí)者考慮到外部一些重要因素時，會有助于進一步擴大在專業(yè)知識發(fā)展研究領(lǐng)域的話語權(quán)。例如，有些與生俱來的能力可能會受到學(xué)習(xí)者的外部基因遺傳因素的控制，這種能力除非學(xué)習(xí)者能夠得到鍛煉的機會或者通過多年堅持不懈的練習(xí)，否則一般很難被發(fā)掘出來（巴克&霍頓，2004年）。外部因素，像來自家庭（科特，1999年）或同齡人（加德納，2011年）的支持，能夠獲得訓(xùn)練的設(shè)施設(shè)備和教師質(zhì)量（巴克&霍頓，2004年），對手之間的競爭（加德納，2011年），以及社會上對于獲得專業(yè)知識的獎勵（亨特，2006年），都可能會阻礙先天能力的表達，影響專業(yè)知識的發(fā)展。更廣泛的社會因素可能會導(dǎo)致不同社會階層的支持和獲得從一種文化到另一種文化的訓(xùn)練機會，并且有助于解釋為什么專家小組會趨向于加拿大不同地區(qū)的曲棍球球隊，澳大利亞的高山滑雪運動員和肯尼亞的長跑運動員（巴克等人，2003年）。

當然，社會背景中榜樣作用的實用性與突出性也可能影響一個新手的選擇，學(xué)生更加傾向于追求那些知名度較高和更能培育專業(yè)高能力的教師所授的專業(yè)。西蒙頓（2003，2006）強調(diào)，社會文化環(huán)境包括像政治穩(wěn)定、經(jīng)濟、對不同形式的活動的社會價值取向等因素，在塑造專業(yè)發(fā)展的動力和機會上面發(fā)揮著舉足輕重的作用。根據(jù)亨特（2006年）所得的結(jié)論，“成為任何一個行業(yè)的專家都需要許多年的努力。人們會去做某件事只是因為他們在這件事上能夠取得一些成就，享受這份工作并且能夠得到社會環(huán)境的支持。專業(yè)知識不僅僅是認知層面上的事”（36頁）。

由于有關(guān)專業(yè)知識發(fā)展的研究已經(jīng)擴展到超出那些本專業(yè)學(xué)習(xí)者所能夠考慮到的范圍，越來越多的人開始慢慢花精力研究那些通?？赡茉诟鞣矫嬗绊懙剿麄儗I(yè)知識的不同途徑。巴克和霍頓（2004年）在他們關(guān)于運動專業(yè)知識的調(diào)查中，提到過這些可能有用的因素可以分類為主要因素和次要因素。主要因素是指那些對專業(yè)知識發(fā)展具有直接影響的因素，如在運動中包括類似基因遺傳、訓(xùn)練活動和心理承受能力等因素。次要因素是指那些通過改變接收或發(fā)展的可能性和首要因素以及包括相關(guān)的社會文化支持和社會背景等因素影響專業(yè)知識發(fā)展的因素。例如，長久的實踐（或訓(xùn)練）活動可能是其主要因素，這能夠直接改變學(xué)生的內(nèi)在能力。但是這些實踐活動可利用的其他方面可能會被次要因素所改變，如活動的社會知名度等，并且學(xué)習(xí)者堅持這項活動的動力也可能會被次要因素所改變，如來自家庭或朋友的支持。

在相關(guān)的研究中，巴克和霍頓（2004年）提出，社會因素也會在不同的方面對專業(yè)知識特征的定義起根本性的影響。特別是作為一個具有威望和人氣的活動，一群競爭者都作為該領(lǐng)域中的專家進行知識層面上的競爭，從而趨于提高自己的知識含量，使自己在這個領(lǐng)域中凸顯出來。從這一點看來，可以說社會因素不僅僅只是提供能夠接受專業(yè)知識的機會，同時也對最終怎么去定義專業(yè)知識產(chǎn)生了一定的影響和作用。因此，盡管有關(guān)社會環(huán)境及背景等次要因素對于未來專業(yè)知識的表現(xiàn)并不能外在直觀地被我們所看見，但是它們作為改變該專業(yè)未來發(fā)展可能性的一大因素，仍然會發(fā)揮一定作用，并且是未來專業(yè)知識認知的話語權(quán)構(gòu)成的重要考慮因素。

在設(shè)計領(lǐng)域中，獲得學(xué)士學(xué)位漸漸成為能夠從事這個行業(yè)的前提條件，考察社會文化因素如何發(fā)揮影響是很重要的，這可能會影響學(xué)生被錄用的情況或在學(xué)習(xí)過程中堅持下來的可能性。事實上，專業(yè)文獻調(diào)查指出，社會背景的推動力和支撐功能是很重要的，它似乎促進了學(xué)生在其學(xué)位課程中的成功。奧斯?。?993年）在他一項涉及上千學(xué)生的具有里程碑意義的調(diào)查研究中指出：“學(xué)生的同伴群體是在他們整個大學(xué)歲月的成長與發(fā)展中一個最有力的來源?！蓖瑯拥?，帕斯卡瑞拉和特倫茲尼（2005年）發(fā)現(xiàn)同伴影響我們的智力發(fā)育，并且在我們能否堅持某件事上發(fā)揮重要作用。這樣的研究結(jié)果可能會顯著改變我們未來專業(yè)知識教育課程設(shè)置及發(fā)展的模式，學(xué)科特定的知識和技能需要考慮社會文化和其他動機因素，這往往是類似的研究模式的主要特點（亞歷山大，2003年）。

1.4 研究的問題

在克羅斯2004年的概述中，他提到三種主要用于研究設(shè)計專業(yè)知識的方法：比較初學(xué)者和專家的行為，在實踐中檢驗真理和采訪卓越的設(shè)計師。本研究試圖通過第四種方法增加研究的形式，即研究在設(shè)計知識教育早期深深植入學(xué)生個人內(nèi)在的設(shè)計專業(yè)知識的發(fā)展。研究作出一個假設(shè)，即正規(guī)的設(shè)計教育經(jīng)驗對設(shè)計專業(yè)知識發(fā)展的早期階段是必要的，并且可能對促進專業(yè)知識向更成熟階段轉(zhuǎn)變具有重要作用。從這一點看來，本研究將從以下幾個方面進行探索：室內(nèi)設(shè)計專業(yè)學(xué)生在經(jīng)歷設(shè)計教育時，認為什么會阻礙到他們的學(xué)習(xí)或者有利于他們的成功。因為這些學(xué)生已經(jīng)充分參與這種形式的設(shè)計教學(xué)，這個研究的目的是通過學(xué)生已經(jīng)接受的教育經(jīng)驗，更好地來了解設(shè)計專業(yè)知識的本質(zhì)及其發(fā)展，探尋設(shè)計專業(yè)知識的發(fā)展過程。

目前所建立的這種研究方法和上面所描述的研究有一點不同，這個研究在假設(shè)尊重設(shè)計專業(yè)學(xué)術(shù)知識和設(shè)計教育的關(guān)系的基礎(chǔ)上。這個關(guān)系有時被認為是關(guān)于設(shè)計教育怎樣才能促進學(xué)生對設(shè)計專業(yè)知識產(chǎn)生興趣的單向的問題。這里報道過的研究已經(jīng)認識到這種關(guān)系的重要性，但是通過假設(shè)這個關(guān)系是雙向的從而調(diào)查設(shè)計教育，可以更好地幫助我們理解和批判性地評價設(shè)計專業(yè)知識的本質(zhì)，并能夠?qū)ζ溥M行拓展，同時預(yù)測它正在進行的和未來發(fā)展的外在表現(xiàn)。

2 研究方法

2.1 研究對象

在一個大型公共的中西部大學(xué)，學(xué)生在進行他們課程要求的最后一節(jié)室內(nèi)設(shè)計實習(xí)時，邀請他們參加有關(guān)他們所經(jīng)歷的設(shè)計教育的訪問。每個學(xué)年所進行的最后一次實習(xí)僅僅只有一學(xué)期而已，在三個連續(xù)的團隊（每年一個獨立的團隊，連續(xù)調(diào)查三年）中選取學(xué)生參與這項研究。最終38名學(xué)生參加了這次訪問。邀請的人群絕大多數(shù)都是由女性學(xué)生組成，38名參與者中有36名是女性。絕大多數(shù)受試者都是傳統(tǒng)大學(xué)生，并且都正好是上大學(xué)的年紀，他們都差不多是20歲出頭。

最后一批符合課程實習(xí)要求的學(xué)生是這次研究的主要調(diào)查對象，因為他們正處于一個十字路口，因此被認為對收集學(xué)生的意見特別有利。這個課程實習(xí)的前提條件是，他們中幾乎所有人都完成了畢業(yè)課程設(shè)計，并且大多數(shù)人在學(xué)期結(jié)束時已經(jīng)獲得學(xué)士學(xué)位。我們可以猜到的是，他們的本科學(xué)習(xí)經(jīng)歷在他們腦海中將會相對清晰，并且這段記憶不會隨著時間的流逝而消失不見，或者隨著專業(yè)知識經(jīng)驗的豐富而被改變。除此之外，在教育經(jīng)歷將要結(jié)束時對他們進行采訪，預(yù)計學(xué)生能夠描述他們在課程中經(jīng)歷個人人生軌跡、變化和挑戰(zhàn)時的感受。

2.2 數(shù)據(jù)采集

每個參與者將會有一個一對一，面對面的面試，并且都是由同一個面試官進行的。由于這項研究探索性的本質(zhì)作為這項研究的標準允許討論一個更廣泛的議題，這樣的訪問被認為是適當?shù)?，并且能夠促進由訪問者和被訪問者共同構(gòu)建的研究過程。在某些研究部分，如在他們所經(jīng)歷的設(shè)計教育和專業(yè)知識中，哪些可能是學(xué)生認為的對他們自身發(fā)展最有利的部分，研究中并沒有預(yù)先設(shè)置框架。本研究基于長時間的資源密集型的數(shù)據(jù)采集方法，如長時間地觀察或調(diào)查管理參與者的大量數(shù)據(jù)?？梢灶A(yù)期的是，以這種方式采集的數(shù)據(jù)將會為我們提示未來關(guān)于專業(yè)知識的早期發(fā)展階段，并對關(guān)注未來的發(fā)展情況有很大幫助。

采訪所記錄的音頻時長大約在30分鐘到70分鐘，大多數(shù)的采訪時間都在45分鐘到60分鐘之間。采訪由預(yù)先設(shè)置的問題所引導(dǎo)（以表1的問題示例），但對話的過程基于采訪時的具體背景，通過增加或減少問題對其進行靈活變動。例如，一個受訪者在其早期回答問題的過程中就已經(jīng)透露了后面所要提問的問題的答案。在這樣的情形下，后面的問題將會被省略掉。在另外一種情況下，被采訪者一直強調(diào)某一個關(guān)鍵問題會促使采訪者接著這個問題對其進行深入訪問（以確?；蛘呒由盍私猓?，即使是這樣的跟進性問題也是不能被預(yù)測的，并且不是采訪稿中的一部分。

2.3 數(shù)據(jù)分析

所有的訪談都是由研究員進行轉(zhuǎn)錄，然后運用常數(shù)比較法對其進行分析（林肯和古巴，1985年）。具體來說，轉(zhuǎn)錄的采訪將會被打印出來并且分離成幾個相互聯(lián)系的部分（單元化）。這些部分將會按照被采訪者相似的想法進行處理，并在此基礎(chǔ)上將每個部分人為地整理成冊。從這堆相似的摘錄中，我們總結(jié)出被采訪者在摘錄的對話中所表達的要點，確定了其主題。這些主題構(gòu)成了本文的結(jié)論和討論部分，為研究調(diào)查問題奠定了基礎(chǔ)。

2.4 限制因素和假設(shè)

與其他研究一樣，該研究的具體設(shè)計也帶有一定的優(yōu)勢和限制因素。特別是在這種情況下，研究調(diào)查的方法和樣本大小限制具有普遍性。此外，我們都知道被采訪者自身的看法可能與外部的旁觀者，或者那些在采訪的事件描述部分中已經(jīng)涉及的老師或?qū)W生所感受到的相一致。事實上，以往的研究表明，學(xué)生的看法可能往往與他們老師的看法不一樣（古爾登&格里芬，1997年）。為了達到這個研究的目的，采訪者的回答都被認為是真實的，被認為是部分研究參與者去解釋他們個人經(jīng)歷時的一次誠信嘗試。基于這種假設(shè)，這段經(jīng)歷被學(xué)生認為是對他們有很大影響的，并且沒有被外行人所經(jīng)歷過。

3 結(jié)果與討論

在數(shù)據(jù)采集開始時，研究人員預(yù)期發(fā)現(xiàn)將集中于學(xué)生面對的認知挑戰(zhàn)，因為他們試圖改變思考的方式和對設(shè)計專業(yè)技術(shù)有必要的學(xué)習(xí)技巧和內(nèi)容。然而，受訪者的敘述反應(yīng)特征與這個預(yù)測不一致。學(xué)生識別出一個更廣泛的影響他們經(jīng)驗效力的因素。這些主題可以分為四大類：人際關(guān)系，個人知識、技能和特征，教學(xué)的文化以及資源。四類中的每一類簡明扼要地在表2中闡述。雖然受訪者確實與指向知識的困難與技能習(xí)得的經(jīng)驗有關(guān)，但是這些經(jīng)驗被過度強調(diào)的在用于描述在人際交往中對于發(fā)展設(shè)計專業(yè)技術(shù)的影響（或好或壞）方面的敘述所遮蔽。四類中的每一類將被按照一定的順序排列，該序列是以被采訪者所考慮的貌似與各分類相符的重要性，然后和具有代表性的被采訪者評論以及對發(fā)現(xiàn)與已經(jīng)存在的文學(xué)之間的關(guān)系的討論一同出現(xiàn)在表格中。

3.1 人際關(guān)系

訪談記錄充滿了學(xué)生們與同事、導(dǎo)師、朋友、家人，甚至是陌生人互動關(guān)鍵時刻的故事。這些相互作用被描述或是作為可觀的支持的源頭，或是學(xué)生進步的阻礙。

（1）學(xué)生對學(xué)生。在這些受訪者中，在堅持和堅持過程支持的效力中，同胞之間的關(guān)系似乎是設(shè)計專業(yè)的學(xué)生唯一最重要的因素。他們反復(fù)描述當他們有問題時，會第一個轉(zhuǎn)向?qū)Ψ剑贿€表示他們在沒有其他支持的成員的情況下，不能通過該項目；并描述因為四年項目期間里，他們共同進步，使緊密的社區(qū)出現(xiàn)。當同等人之間的競爭被提到時，通常被投以積極的眼光，作為激勵更好工作的刺激因素。然而，少數(shù)參與者把這種競爭當做壓力，甚至作為同行“竊取”彼此的思想動機。同樣，一個很小的受訪者群體，有時以非常痛苦的語句描述，他們感覺被處于主要群體的人排斥或踢出，而這有著顯著的負面影響。這種隔離感可能已經(jīng)對一些未到高級工作室的學(xué)生產(chǎn)生威懾，因為一些受訪者推測，他們的一些退出了項目的同齡人可能已經(jīng)受影響，因為他們不適合新興人群的個性。

（2）學(xué)生對教師。影響教師之間互動的描述是更加均勻的混合，一些受訪者對他們感覺到的老師提供的支持和指導(dǎo)表示贊賞，而另一些把與教師的互動當做他們試圖發(fā)展設(shè)計專業(yè)知識的主要障礙。即使在單一的訪談時都會有變化，對于被挑選出來的特定老師，一些學(xué)生認為非常有幫助而另外一些學(xué)生則認為非常艱難。有趣的是，導(dǎo)致差別的原因看起來并不是教師感知到的主題，而經(jīng)常是老師感知的指導(dǎo)學(xué)生的意愿和傳達學(xué)生在進步當中真實的興趣，以及在最終成功當中自信感的能力。一個特別令人關(guān)注的學(xué)生與老師互動的領(lǐng)域是，一些受訪者覺得成績被偏愛所影響。成績好的和差的學(xué)生都有同樣的看法，而且這種看法削弱了成績是用來當做導(dǎo)師的交流以努力發(fā)展設(shè)計專業(yè)技能的一個可靠形式的自信。

（3）學(xué)生與項目之外的人。一些受訪者解釋了項目之外的家人、朋友甚至是陌生人對成功造成的重要影響。例如，當被問到他們怎樣對室內(nèi)設(shè)計項目產(chǎn)生興趣的時候，一些學(xué)生說到，他們的家人鼓勵他們考慮室內(nèi)設(shè)計，或者是在選擇項目的過程中幫助他們。然而，這種感知的家庭支持并不是普遍存在的。一位學(xué)生的采訪令人印象深刻，受訪者表示，她對她的一位家庭成員不斷地抹黑她所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的行為感到很沮喪，她家人嘲笑她“是在與蠟筆玩?！薄Ｆ渌氖茉L者在不斷地證明他們工作合法性的過程中感到沮喪，因為項目之外的朋友和陌生人經(jīng)常認為室內(nèi)設(shè)計很簡單。在很多項目之外的人看起來對受訪者的工作和室內(nèi)設(shè)計持有比較低的評價時，他們依然堅持在這個領(lǐng)域，但是缺乏比較大的社會支持導(dǎo)致很多受訪者不斷地懷疑他們是否作出了正確的決定（表3）。

（4）人際關(guān)系的討論。雖然與人際關(guān)系的問題在設(shè)計專業(yè)現(xiàn)有的文獻中似乎并不是一大重點，但（如果著眼于更廣闊的有關(guān)專業(yè)知識發(fā)展的文獻）人際關(guān)系是受訪者們經(jīng)常討論的問題，且對他們有著最重要的意義也許并不令人詫異。Lauren Sosniak是Benjamin Blooms Development of Talent項目的前指導(dǎo)者，他表示他的研究團隊起初假設(shè)作為研究一部分的天才成年人（他們也被認為是在他們各自領(lǐng)域里的專家）在年輕的時候也都具有很大的潛力，而且這些潛力在之后的學(xué)習(xí)機會和鼓勵中得到進一步的培養(yǎng)（Sosniak，2006）。然而項目顯示了一個不同的現(xiàn)象——得到了社會支持的個體之后便在給定的領(lǐng)域中展示出希望，然后又被給予更多的社會支持。這好像反映出在三個方面作出努力是很必要的：超越對某個領(lǐng)域起初的引入；在困難的發(fā)育期不斷地堅持；忍受陪同一些專業(yè)知識發(fā)展過程中的無聊。這些困難可以被“巨大的具有支持力的社會環(huán)境”所減輕（Sosniak，2003，如289頁中對Sosniak，2006的引用）。Sosniak（2006）總結(jié)了這種社會支持所起的作用。

我們發(fā)現(xiàn)天賦的發(fā)展好像需要大量社會環(huán)境的支持。我們從這個項目中學(xué)到了一個道理，那就是沒有人可以離開來自社會的支持、鼓勵、建議、見解、指導(dǎo)以及其他人的積極意志，僅憑他自己發(fā)展他的天分（290頁）。

引用支持的人際關(guān)系在目前學(xué)習(xí)室內(nèi)設(shè)計的學(xué)生的堅持和感知的成功中所起的重要作用，他們似乎支持Sosniak的結(jié)論。與此相似的，當這種支持缺乏時，或者學(xué)生所處的社會環(huán)境主動阻止他們的工作或輕視他們工作的價值時，這被當做是一個突出的障礙——學(xué)生們所相信的人會導(dǎo)致他們放棄繼續(xù)學(xué)習(xí)，有些受訪者也會懷疑他們未來在領(lǐng)域內(nèi)堅持奉獻的價值。

3.2 個人知識，技能和屬性

在本研究開始時，研究者預(yù)測受訪者會將原因集中于發(fā)展設(shè)計專業(yè)技能的過程中遇到的感知和技能挑戰(zhàn)?？紤]到很多與設(shè)計專業(yè)技能相關(guān)的文獻討論在設(shè)計思考的自然周圍的問題，專家們思考的方式以及被反復(fù)灌輸進新學(xué)生的行為，采訪問題便包括特定對已經(jīng)證明很難掌握或完成的科目、項目和經(jīng)驗的描述。然而結(jié)果是，這些問題的價值在辨別經(jīng)驗特征中被證明為最低。當被問到反映特定的非常有挑戰(zhàn)或者非常容易的科目的時候，被采訪者并沒有表現(xiàn)出任何一致的特征。一些學(xué)生認為難的課題，另外一些學(xué)生卻反映很簡單。當被問到辨別成功與不成功的項目時，受訪者更多地提到對某種設(shè)計類型的偏愛（飯店、保健和住宅），而不是關(guān)于在一個項目中遇到的挑戰(zhàn)或障礙。

當這些問題沒有引出希望看到的特征時，把采訪問題當成一個整體的想法從一些更加廣義的問題中浮出水面，這些問題已經(jīng)被證明對于大多數(shù)在個人發(fā)展有著不同的思考和表現(xiàn)方式的受訪者而言具有挑戰(zhàn)性。特別的，敘述揭示了在管理設(shè)計過程和發(fā)展更加細微的、具有個人對設(shè)計自然理解兩方面的困難。

（1）管理設(shè)計過程。許多解釋涉及發(fā)展更好的時間管理技能和學(xué)習(xí)在合作性項目中引導(dǎo)設(shè)計步驟。近乎每一個受訪者，以相同或不同的方式，把時間管理視作主要的障礙。學(xué)生們將其稱為多樣的通宵活動、不完整的項目、估計完成任務(wù)所需要時間的困難以及工作室需求對他們身體造成的不利影響。預(yù)測完成一個設(shè)計任務(wù)所需要時間的能力，安排工作于一個現(xiàn)實的時間線上，再堅決執(zhí)行那個時間線是他們所向往的，但是很少人覺得能自信地掌握。

（2）對設(shè)計本質(zhì)的理解。學(xué)生們關(guān)注的第二個重點是他們個人對設(shè)計本質(zhì)理解的改變。這種進化在三個方面具體體現(xiàn)：理解設(shè)計問題的本質(zhì)，學(xué)習(xí)對設(shè)計質(zhì)量判斷的方法，發(fā)展容忍不確定性的能力。

這些問題中的第一個促進更加細微的設(shè)計觀點是理解設(shè)計本質(zhì)問題的困難，尤其是考慮到這些問題與之前學(xué)校里有一個明確正確或錯誤答案的工作的不同。在缺乏一個正確的答案時，受訪者提及了判斷他們所做工作質(zhì)量的困難。一些人對他們的設(shè)計有著極其主觀的判斷，而另一些人則是發(fā)展了根據(jù)情形和以特定標準為基礎(chǔ)的判斷方式。在一些特殊的具有反映能力的解釋中，受訪者能夠發(fā)現(xiàn)設(shè)計要求他們發(fā)展更大的對他們工作的不確定性容忍的容量——在之前的解答被證明有問題時，能夠保持開放的意識，而不是盲目地堅守之前的解決方案（表4）。

（3）個人知識，技能和屬性的討論。學(xué)生所描述的在他們自己知識、技能和屬性上的改變，以及在達到這些改變的過程中所遇到的挑戰(zhàn)與特定的設(shè)計文學(xué)之間有著關(guān)于設(shè)計本質(zhì)和專業(yè)技能的聯(lián)系。例如，涉及設(shè)計本質(zhì)和設(shè)計問題的問題，與邪惡的或者是不明確的文學(xué)是一致的（如Dorst，2006；Restrepo&Christiaans，2004）。雖然學(xué)生的考慮是顯而易見缺乏的，但是在設(shè)計專業(yè)技能當中，他們并沒有強調(diào)在辨別文學(xué)所遇到的認知的挑戰(zhàn)（比如癡迷）或者認知的練習(xí)（比如問題的框架）。這并不暗示著這些挑戰(zhàn)不存在與受訪者中，但是確實暗示著這些挑戰(zhàn)對于研究的參與者來說并不是太明確，或者當考慮位于其他類型問題之上時，面試的格式更加能夠引發(fā)思考。

3.3 教學(xué)文化

學(xué)生中主題的第三大類與在室內(nèi)設(shè)計專業(yè)出現(xiàn)的教學(xué)文化有關(guān)。受訪者討論了一些內(nèi)部相關(guān)的因素，包括工作室預(yù)期相關(guān)的問題、反饋機制和在該文化當中出現(xiàn)的權(quán)利差別。

（1）工作室預(yù)期。與工作室文化共存的預(yù)期被證明對于有著暗示和明確要求的受訪來說是煩惱的。大多數(shù)受訪者表示，他們對于進入該項目的工作負擔感到驚訝，需要費力地保持被指定任務(wù)的進度，而且，當他們提升在工作室所花費的時間比例的時候，他們覺得壓力在不斷地上升。對于一些受訪者而言，要求的工作所帶來的壓力由科系有意培養(yǎng)專業(yè)大師的政策混合而成，尤其是遲交工作的政策。即使在沒完成時，或者是什么都沒做的時候，處于上層的學(xué)生被要求在截止日期之前提交任務(wù)。由于這些任務(wù)一般是很大規(guī)模的，需要消耗一學(xué)期中的大部分時間（因此占課程成績的一個重要比例），不及時上交便會導(dǎo)致課程的整體分數(shù)偏低，學(xué)生會因此禁止學(xué)習(xí)下學(xué)年的高級課程。即使這種情況很少發(fā)生，但是這種糟糕結(jié)果的威脅存在于很多學(xué)生中，他們也描述了這種政策（與很多偶爾不可靠的技術(shù)相連接）怎樣刺激學(xué)生們不斷努力地工作。

（2）反饋。占主流的設(shè)計工作室的特征包括格式化的反饋（一般由非正式的桌面標準提供）和總結(jié)性的反饋（一般由最終展示和正式的成績提供）。兩種反饋都被證明比較困難，也被一部分受訪者看做是主要的阻礙。許多學(xué)生對桌面標準的目的表示困惑，因為他們被要求定期匯報工作，而導(dǎo)師在最終的設(shè)計被發(fā)展之前，卻不更正他們所有的問題。這些受訪者表示當他們得到比預(yù)期更低的成績的時候，非常驚訝。他們假設(shè)有一個導(dǎo)師必須指導(dǎo)學(xué)生和塑造間歇性工作的暗示協(xié)定，因此在提交最終設(shè)計之前，成績已經(jīng)是A了。

與之類似，許多在重新判斷成績中由于理解評估實踐所遇到的困難，所以成績經(jīng)常是隨機的，或者是與導(dǎo)師不斷變化的一時想法有關(guān)，而不是與作品的質(zhì)量直接相關(guān)。一些受訪者表示出對他們向前走的能力的疑惑，以及對他們無法改變自己成績的無助感。正式（成績）和非正式（桌面標準）的反饋的困惑使學(xué)生擁有一個衡量在他們努力中設(shè)計專業(yè)能力進步多少的標準十分困難。

（3）權(quán)益關(guān)系。不確定反饋的意義和涉及他們該怎樣對反饋作出反應(yīng)的模糊預(yù)期貌似與期待合理的（或者是不合理的）成績的學(xué)生有著相互作用。這在導(dǎo)師和學(xué)生之間培養(yǎng)了一種叫做權(quán)利掙扎的東西。

這種不簡單的權(quán)利區(qū)別在一些學(xué)生對重新評估成績的敘述中展示出來，這些學(xué)生覺得老師的評價只是觀點的說明，而不覺得自己應(yīng)該與正確的建議相符合，以得到最高的成績。有一個學(xué)生很好地總結(jié)了這種觀點，他將設(shè)計的最終目的當成“取悅教授”（表5）。

（4）教學(xué)文化的討論。在2000年，美國建筑學(xué)生研究院發(fā)起了一個對工作室文化任務(wù)的力量的研究，檢測潛在的工作室文化的不利影響，以及處在該文化下學(xué)生的工作量（AIAS，2010）。被該研究識別出來的掙扎與工作室任務(wù)文化的警告是一致的，表明許多在文化中提出的擔心仍然存在于受訪者的現(xiàn)實體驗中。類似的，尋找缺點的前例是存在的，就連虐待（如Anthony，1991）都存在于與工作室文化共存的系統(tǒng)中。這非常合理地讓人思考這些實踐對設(shè)計專業(yè)技能的發(fā)展是有幫助還是阻礙作用。最后，比如Willenbrocks（1991）的第一人稱學(xué)生表明，無論教授希望工作室變得多么公平，在學(xué)術(shù)設(shè)置創(chuàng)造的不同的權(quán)利結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實中，當學(xué)生們不能理解或不同意導(dǎo)師的反饋時，學(xué)生們很難掌握這種反饋。這種結(jié)構(gòu)也可能會使學(xué)生挑戰(zhàn)的能力甚至是有效的思考能力變得復(fù)雜。

3.4 資源

受訪者強調(diào)知識資源（包括接近同事、教師、相關(guān)課程、技術(shù)支持）和物質(zhì)資源（包括硬件、軟件和演播室設(shè)備）的重要性，因為它們反映了他們?yōu)榘l(fā)展設(shè)計專業(yè)知識所付出的努力。我們對這些資源進行了探討，既考慮到學(xué)生獲取所需資源的能力，也考慮了這些資源的質(zhì)量和可靠性。

（1）知識資源。出于對知識資源的尊重，受訪者優(yōu)勢認定同事作為自己最重要、有求必應(yīng)、有針對性的知識資源。雖然教師也被視為是洞察力和信息的重要來源，一些受訪者強調(diào)說，教師不理解學(xué)生獲取信息和完成設(shè)計任務(wù)的困難，因此無法提供有用的信息或指導(dǎo)。同樣，雖然教師在領(lǐng)導(dǎo)課程上被視為寶貴的資源，不少學(xué)生擔心這個課程不夠廣泛，并沒有教授他們對于職業(yè)成功所必需的知識（特別是關(guān)于最新的軟件程序）。

（2）物質(zhì)資源。獲得可靠的物質(zhì)資源在學(xué)生的經(jīng)驗中至關(guān)重要。這些物質(zhì)資源主要是以硬件（電腦）、軟件和工作室設(shè)施的形式存在。許多受訪者的一個主要憂慮是對于他們用于建模、繪圖和渲染的筆記本電腦的管理。學(xué)生報告了很多管理這些工具的困難和與頻繁的機械故障相關(guān)的挫折。看起來，幾乎每一個受訪者都有自己的恐怖故事，或者知道他們的同事經(jīng)歷過電腦死機或者軟件在最后期限前凍結(jié)的情況。一些學(xué)生認為這是讓人分心的主要情況，浪費他們專注于設(shè)計解決方案的時間和能力。此外，對于一些人來說，似乎他們的設(shè)計受到對使用軟件的了解或?qū)υ谠O(shè)計當中導(dǎo)致技術(shù)問題的預(yù)測的限制。因此，計算機技術(shù)不僅僅是發(fā)展和表現(xiàn)創(chuàng)意的工具，也是學(xué)生們會考慮的合適的解決路徑。

在物質(zhì)資源領(lǐng)域的另一個主要問題是獲取和感知演播室設(shè)備的適用性。出于安全性考慮，學(xué)生無法24小時進入設(shè)計工作室，很多人強烈地感受到需要更長的時間。正如人們所期望的，他們需要在晚上所有時間段使用專門的工具或資源，他們需要一個專門的空間可以一起工作。這個空間有利于他們獲取被形容為最重要的資源——同事（表6）。

（3）資源的討論。資源似乎為學(xué)生和負責供應(yīng)學(xué)生的管理員提供了一個不斷增長的挑戰(zhàn)。相對于其他教育模式而言，傳統(tǒng)的工作室模式由于性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的特殊，是一個昂貴且資源密集型的嘗試（杰弗里斯，2007）。工具變得更加復(fù)雜和昂貴的同時，其種類和數(shù)量也在激增，提供物理工具和技術(shù)知識來支持這些資源很可能繼續(xù)作為一個主要的挑戰(zhàn)。

4 啟示和結(jié)論

雖然設(shè)計學(xué)科繼續(xù)以專家所擁有的專業(yè)知識和技能為主要特征，如果這種專業(yè)知識的發(fā)展涵括更廣泛的關(guān)注，那么我們關(guān)于專業(yè)知識的對話不能局限于這些因素。正如前面所提及，很多與設(shè)計專業(yè)知識有關(guān)的文獻主要講述設(shè)計專家的認知和物理能力，因此提出一個策略，即幫助學(xué)生改變他們的思維和行為模式，保持與專家實踐更高的一致性。雖然這種方法是非常重要的，這個特殊的研究結(jié)果表明，他們不可能總能夠處理影響學(xué)生努力發(fā)展這種專門知識的主要條件。事實上，這些采訪的敘述表明，認知因素只是設(shè)計專業(yè)新手的發(fā)展大局的一部分。

4.1 不同因素的相互作用

當考慮到一個更廣范圍以專業(yè)技術(shù)文學(xué)為背景的學(xué)科時，這種擴充范圍促進該研究受訪者設(shè)計專業(yè)技術(shù)發(fā)展的因素也許不讓人吃驚。如上所述，在更寬泛的專業(yè)知識發(fā)展文獻中，有研究和評估對超出初學(xué)者的內(nèi)部知識和技能發(fā)展因素的潛在影響的先例。貝克和霍頓（2004）的做法，區(qū)別了主要因素和次要因素，可能對開發(fā)一個初步的軌跡模型很有幫助，這些受訪者曾描述過這個模型。具體來說，個人知識、技能和屬性（這些問題一直是設(shè)計專業(yè)學(xué)術(shù)研究的重點）的變化在這些學(xué)生的敘述中非常突出，可以認為是設(shè)計專業(yè)知識發(fā)展和表達的主要因素。然而，這些屬性不是憑空發(fā)展起來的，這些受訪者的敘述和關(guān)于專業(yè)知識發(fā)展的大量文獻都表明，促進（或者次要的）因素可以調(diào)解發(fā)展這種專業(yè)知識的機會，甚至預(yù)測其成功的可能性。在這些受訪者的敘述中，人際關(guān)系、教學(xué)文化、資源充當次要因素，支持和調(diào)解為了努力實現(xiàn)那些主要因素獲得成功的可能性。這些因素之間的假設(shè)關(guān)系以及它們對設(shè)計專業(yè)發(fā)展的最終影響如圖1所示。

4.2 提出未來研究的方向

在介紹該模型時，應(yīng)當強調(diào)的是，它是以產(chǎn)生于一個有限的環(huán)境和相對較少的參與者的發(fā)現(xiàn)為基礎(chǔ)。在此時，預(yù)期這樣的模式會如何廣泛適用是不可能的。盡管有這樣的限制，這些研究結(jié)果和更普通的專業(yè)文獻之間的聯(lián)系表明，開展相似的研究來衡量這些間接因素（包括各種各樣的設(shè)計規(guī)程和他們的教育環(huán)境）對于學(xué)生群體來說是否重要可能有相當大的價值。在未來的研究中，用于這項研究中的面試方法在涉及不同學(xué)科學(xué)生的樣本較大時比較有用，比如可以評估等級，不過這種問題的廣泛似乎對他人的設(shè)計專業(yè)知識發(fā)展的現(xiàn)實經(jīng)驗有或者沒有影響。此外，未來的研究可能會通過對工作室設(shè)置內(nèi)受訪者的觀察，以及參考關(guān)于學(xué)生設(shè)計課程成績的數(shù)據(jù)來進行補充。這種補充數(shù)據(jù)將使研究人員能夠評等級，因為特定學(xué)生的敘述可能與工作室內(nèi)特別的工作方式和學(xué)生成績的不同級別有關(guān)聯(lián)。以這種方式拓展研究可以使研究人員能夠評估等級，因為不同類型的設(shè)計教育經(jīng)歷可能與不同層次的專業(yè)知識習(xí)得和表達相對應(yīng)，所以報告控制更嚴格的實驗設(shè)計的目的在于評估這種相關(guān)關(guān)系是否另有原因。如果促進專業(yè)知識發(fā)展的各種因素持續(xù)擴大并超出了個人的知識和能力，且對于特定領(lǐng)域的知識和技能發(fā)展的強調(diào)與對社會-文化因素（包括但不限于人際關(guān)系、教學(xué)文化和資源的可用性）的更進一步的強調(diào)不匹配，那么對于特定領(lǐng)域的知識和技能發(fā)展的強調(diào)可能就不夠充分。

雖然其他情況下出現(xiàn)的模式可能不適合大量用于關(guān)于設(shè)計專業(yè)知識的論述，但這個研究的結(jié)果表明，更廣泛的考慮（像那些應(yīng)用于田徑和音樂專業(yè)等領(lǐng)域）可能有利于嘗試解釋環(huán)境對我們發(fā)育、鍛煉方式的影響，并最終決定設(shè)計專業(yè)知識。能夠促進對更廣泛變化的思考的模型，可能在拓寬語言表達以及理解我們今天對新手的教學(xué)所利用的一些條件如何塑造未來專業(yè)知識的定義方面成為一個有用的工具，這些語言表達是關(guān)于我們努力培養(yǎng)今天的初學(xué)者對培養(yǎng)未來設(shè)計專業(yè)知識的表達有利所需要的條件。

（注：本文為翻譯文章，原文作者：Kennon M.史密斯，原文刊登期刊：設(shè)計研究，2015，36（1）。）

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作者簡介：李富彬（1976—），男，四川什邡人，碩士在讀，四川理工學(xué)院美術(shù)學(xué)院講師，研究方向：繪畫藝術(shù)，環(huán)境藝術(shù)設(shè)計，藝術(shù)彩燈設(shè)計。