淺談腳手架理論對幫助學生設計課堂陳述環節的反思

沈聞士

摘要：在本文中，作者以Jerome Bruner的scaffolding theory腳手架理論為基礎，介紹了該理論的各種支撐手段，分享了自己在上海海關學院海關綜合英語課程試點之初運用該理論的某些支撐手段幫助學生設計課堂陳述，在試點中并根據學生的表現對支撐手段加以調整，以達到更加的教學效果的經驗，并得出了其結論即腳手架理論對于幫助學生設計課堂陳述有積極效果。

關鍵詞：腳手架理論；課堂陳述；支撐

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）07-0376-02

1.簡介

上海海關學院堅持復合型、應用型、外向型、高素質人才培養的辦學方針，與世界相關國際組織和研究機構開展多層次、寬領域的交流與合作，培養復合型、應用型、外向型、高素質專業人才。基于上述人才培養目標，自2015年6月起，上海海關學院啟動了由通用英語轉型專門用途英語研究與實踐的教改項目。該教改項目的試點對象是大一與大二的海關管理專業學生，使用的是本校自編的海關綜合英語教程（共上下二冊），試點的時間跨度為一年，目的是培養學生在海關知識領域的包括聽說讀寫在內的學術英語能力，從而實現英語教學從基礎英語課程到專門用途英語課程的轉變。

課堂陳述環節是上海海關學院海關綜合英語課程的重要組成部分，其目的是培養學生學術英語表達能力，學生被要求以小組的形式（每組4人）就每課的海關相關主題進行課后研究，并在制作PPT的輔助下，完成大約10-15分鐘的課堂陳述，將自己的研究調查結果與其他同學互動分享。本文中，作者試圖將Jerome Bruner的scaffolding theory腳手架理論，結合到自身對學生課堂陳述的指導中去，以幫助學生更好地設計并完成課堂陳述這一任務。

2.文獻綜述

腳手架理論最初是由認知心理學家Jerome Bruner于1950年代提出，最初是基于對于兒童在繪本閱讀過程中，通過父母的非正式的指導而實現口語語言習得的研究。（Ninio & Bruner，1978）. 腳手架理論的前提是蘇聯教育家Lev Vygotsky的zone of proximal development（ZPD）理論，即最近發展區理論。最近發展區指的是學習者在有幫助或者沒有幫助的情況下，能夠實現的學習差異，Vygotsky認為兒童會跟隨成人的榜樣，在沒有幫助的情況下逐步完成某些任務，（Vygotsky，1929）而教育所扮演的角色就是針對學習者的ZPD給予其相應的教育體驗，以鼓勵促進其個人學習。（Berk， L & Winsler， A. 1995）而腳手架理論則是根據學習者不同的任務目標，在學習過程中，為學習者根據其需求，量身打造各種支撐手段，從而促進深層次的學習。（R. Keith Sawyer The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York： Cambridge University Press， 2006）其具體流程可以參見下圖。

在學習任務的初期，學生距離自己的任務目標距離最遠，這時需要教師給予相對更多的支撐，讓學生在老師的指導幫助下完成任務目標，而隨著時間的流逝，學生對學習任務目標的掌握越來越好，教師則可以逐漸減少支撐，把更多的任務責任轉移到學生身上，最終實現學生獨立完成任務目標。整個過程也是一個教師根據學生反饋動態地調整所給予學生的支撐的過程。

給予學生的支撐可以有以下幾種：

（1） 反饋：根據學生的表現個別給出反饋信息。

（2） 提示：對學生給出提示或建議而刻意避免給出完整答案。

（3） 指導：教師告訴學生該如何做或者說明為何須這樣做。

（4） 解釋：教師提供更多細節信息或加以說明。

（5）示范：提供供模仿的行為，包括特定技能的展示。

（6）提問：提問學生，使其給出主動的語言或認知答案。

（https：//en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding）

3.實踐分析

3.1 在試點項目的課堂陳述初期，教師給予了學生的各種支撐

第一是示范，教師先以海關綜合英語試點課程為主題以課堂陳述的形式給學生一個直觀的展示。讓學生了解他們課堂陳述這一任務目標的期望成果是如何的。

第二是解釋，在學生開始課堂陳述準備前，先詳細給出學生本環節的評分標準，讓學生了解課堂陳述的任務目標，課堂陳述的評分分為語言能力，陳述內容與陳述技巧三個大塊，共10個分項，每個分項占比10%，即兼顧了complexity，accuracy與fluency三個語言要素，也涉及了互動與時間管理等陳述技巧，（Joan McCormack， Sebastian Watkins， 2015）具體指標參見下表。

Presentation by Group：Score（0-10）

LanguageSkills1. Pronunciation of the words2. Intonation & volume3. Fluency

Content4. How do you like the visual aid for the presentation？5. What do you think of the explanation from the speaker for the meaning ofany difficult or technical words？6. Was the main point of the presentation clearly explained and logically organized？7. How well prepared is the speaker for the Q&A？

Presentation Skills8. Was the presentation interactive or not？9. Eye contact / focus on the audience10.The timing of the presentation

Final scoreEvaluation by Group：

班里共32個學生分為8組，每組4人，每次課堂陳述由除陳述組以外的其他各組為陳述組評分，7組學生評分占總分的70%，教師評分占余下的30%比重，通過計算得出課堂陳述的最后總分，從而確保評分相對獨立客觀。

第三是指導，教師將課堂陳述的準備步驟加以分解，讓學生了解準備工作需要做些什么，教師設計了下列步驟讓學生在準備過程中加以參考，并做出決定。

（1）確定聽眾以及他們的興趣點，確定陳述時長以及是否需要準備回答提問。

（2）確定課堂陳述的主題。請用一兩句話總結概括出該主題。

（3）確定課堂陳述所涉及的內容要點，將原本順序雜亂的內容要點根據邏輯關聯理順次序，并確定各自的權重。

（4）設計出能夠吸引聽眾興趣的亮點：包括例子、軼事、數據和引用。

（5）起草PPT提綱，優化各內容要點之間的邏輯順序。

（6）測試陳述講稿時長，一般來說寧短勿長。10-15分鐘的課堂陳述講稿控制在800字左右。

（7）制作PPT文件。

（8）設計開場白，轉折點和結束語。這三部分講稿需要反復打磨并多加口頭演練。為免緊張忘詞，可制作提示板。

（9）彩排課堂陳述，測試時長，可在文中設時間節點，以調整語速。

（10）預測聽眾可能的提問，并針對其設計回答。

第四是反饋，在學生課堂陳述進行過程中對于學生發音問題給出糾正，在課堂陳述完成后利用微信個別對學生提出改進建議，建議涉及到內容要點的安排，語速聲調的改進和互動環節的設計。

3.2 在試點項目的課堂陳述進行了三輪之后，教師根據學生表現好的方面，減少或取消支撐手段，同時根據學生展現出的一些問題，加大或調整相應的支撐手段。

學生在接受了教師的初步支撐之后，憑著各自對課堂陳述的理解開始了初步的實踐嘗試，在嘗試過程中，教師發現了學生的課堂陳述存在以下問題，教師針對問題分析原因并調整支撐手段。

3.2.1 課堂陳述PPT中每頁字數過多。字數過多的PPT頁面會令聽眾感到倦態，而其產生的根本原因是學生對于從念英語到講英語這一轉變的恐懼感，想盡可能找到更多的依賴，于是教師立出新的規則作為支撐，除了少數措辭要求非常嚴格的重要概念之外，其他的PPT頁面只能出現關鍵詞，不能出現完整句子，這樣的話，較好地解決了這個問題。學生第一次課堂陳述典型PPT與第五次課堂陳述PPT頁面布局進行對比，教師發現PPT每頁字數從之前的77字下降到了18字。

3.2.2 學生在課堂陳述中發音不準或者語速過快，導致聽眾較難跟上。少數同學發音不準或者單詞音標不熟，同時許多學生上臺后由于緊張，會不由自主的語速加快，這都會導致聽眾理解障礙，所以較難跟上課堂陳述的現象時有發生。針對這一問題，教師給予的指導支撐從兩方面入手，一是在陳述過程中，適時暫停，糾正發音，間或向發言人針對表達不清之處提問，既鍛煉了發言人回答應變的能力，同時給聽眾時間緩沖更好的理解。二是要求學生在課堂陳述中避免使用生僻詞匯，如果必須使用，則需要在陳述中加以解釋，確保不影響理解。

3.2.3 學生在課堂陳述中，采取單向灌輸的方式，缺乏互動，令聽眾容易倦怠。學生并非毫無設計互動的嘗試，然而學生設計的互動往往難度太大，比如提問過于寬泛或者過于專業，讓聽眾難以參與其中。教師的指導支撐手段是參與到學生設計PPT的過程中，與同學一起設計課堂陳述互動點，由淺入深，層層推進。比如在主題為Illicit Trade for Cultural Relics的課堂陳述中，老師指導學生在介紹文物等級時設計看圖片猜價值的互動，在主題為Illicit Trade for Illegal Logging的課堂陳述時，設計選擇非法伐木嚴重的地區的互動。經老師指導支撐后PPT中的互動環節明顯有所增加，聽眾參與度也明顯改善。

3.3 在試點項目的課堂陳述完成六輪后，教師的期望是盡可能減少教師支撐手段，而把任務責任轉移到學生身上，期望學生能夠根據自己近一年的課堂陳述實踐，獨立完成一份令人滿意的課堂陳述。

4.總結

通過課堂陳述的評分統計，15級試點班第一次課堂陳述平均得分為75.0，第四次課堂陳述平均得分為77.6，14級試點班第一次課堂陳述平均得分為77.2，第四次課堂陳述平均得分為80.2，預期到第六次課堂陳述試點結束時，15級平均分能達到80， 而14級平均分能達到82，跟試點初期相比平均提高5分左右。學生課堂陳述得分的進步與教師腳手架理論的運用有著直接的關聯，所以作者認為腳手架理論及其支撐手段的運用對于幫助學生設計課堂陳述環節有著積極的推進作用。

5.缺陷與不足

由于試點尚未結束，課堂陳述最終的平均分是根據前兩次得分趨勢的預測，有可能會與實際數據有所出入，同時由于課堂陳述是主觀打分，評分標準的設計上可能仍需改進，無法確保所得評分完全客觀。而且課堂陳述的研究僅限于上海海關學院海關綜合英語試點課程，對于此經驗能否推廣到其他院校，作者仍持謹慎樂觀態度。

參考文獻：

[1] Berk， L & Winsler， A. （1995）. "Vygotsky： His life and works" and "Vygotsky's approach to development". In Scaffolding children's learning： Vygotsky and early childhood learning. Natl. Assoc for Educ. of Young Children. pp. 25-34

[2] Ninio， A. and Bruner， J. （1978）. The achievement and antecedents of labelling. Journal of Child Language， 5， 1-15.

[3] Lev， Vygotsky. （1929）. The Problem of the Cultural Development of the Child， essay.

[4] R. Keith Sawyer The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York： Cambridge University Press， 2006

[5] Joan McCormack， Sebastian Watkins 《學術英語口語》 外語教學與研究出版社，2015.7 第一版

[6] https：//en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding

[7] https：//en.wikipedia.org/wiki/Zone_of_proximal_development