在閱讀教學中追求學生的個性發展

王雪梅

當今教育要求我們不僅要關心學生的認知發展，更要關注學生的生命質量，把學生視為鮮活的生命體，而非簡單的“認知體”。2011版《語文課程標準》明確指出：學生是學習和發展的主體。語文課程要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。因此，我們要以人為本，激活課堂，關注個性，凸顯主體，著眼發展，讓學生積極主動地參與教學全過程，獲得學習成功的愉悅。

一、自主感悟——塑造個性

楊再隋教授對讀中感悟曾做精辟闡述：“課文內容及其包含的思想是學生通過自讀、自悟，即自己以心領悟，悟的過程就是通過閱讀和思考語言文字的內涵，咀嚼語言文字的滋味，體驗語言文字的感情。”每個學生都有豐富的心理世界，都有七彩的經驗世界。一個學生，一個讀者，一個獨特的個性和風格。因此，對于同一篇課文同一段文字，不同學生常常表現出不同的理解，即使同一學生閱讀同一內容，在不同情境中也會有不同的闡釋。發揮想象、感悟語言無可厚非是一種個性化語言感受。

批注閱讀無異于實現個性化閱讀的一種有效策略。教學中引導學生從作品中感受文字的內容。從層次、思想感情、表現手法、語言特點等方面出發，從各個角度自主感悟，做到有感而發、有疑而注、有得而寫。如《小小的書櫥》有這么一句話：“我沐浴在知識的海洋，時而沉思，時而幻想。”黃軍小朋友讀完這句話時，揮筆寫下：哦，原來他的讀書方法是這樣，我倒有點不一樣，我看完書后，喜歡在腦子里重“看”一遍，然后給它改編改編，而蔡琪小朋友則從文字入手，品味語言的生動性，他寫道：“沐浴”這個詞用得真好，我也覺得讀書如洗澡，看完書后像洗完澡一樣，特別舒服，這時甜蜜、滿足就會爬上我的臉頰。雖然這兒“沐浴”并不解釋為“洗澡”，但小朋友覺得受到了知識的潤澤，那是一種幸福、滿足，那是他真實的感受，我們不能扼殺。

二、朗讀表演——展示個性

個性化的感情朗讀、表演可呈現出學生對文本信息的理解感悟。真正意義上的朗讀、表演應該是情感體驗的表現、心靈碰撞的薄發；應是受到文章的感染，與課文情感產生共鳴后的自然流露，達到“其言皆若出于吾之口，其意皆出于吾之心”的目的。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，“有感情地朗讀、表演”是一種個性化行為。由于學生的知識水平、理解感悟語言的能力、想象能力、朗讀水平等千差萬別，因此朗讀、表演的處理方式各有特色，有的孩子喜歡表演讀，有的喜歡分角色讀，有的則偏好配樂讀……不同年級的孩子朗讀、表演的傾向性也不同，低年級的孩子比較好動，注意力較不持久，朗讀技巧不是特別純熟，喜歡借助身體語言表達感情，因此相對來說較喜歡游戲性質的分角色讀、表演讀等形式。而讓他們表演，大部分會根據自己的理解再現課文內容描寫的情節，進行再創造的分量會少些。高年級孩子已有了一定的理解感悟語言的能力，他們的朗讀等各方面水平都較低年級孩子高，因此較多采用配樂誦讀等形式。而表演，他們則更喜歡再創作，進行創造性表演。當然，不同類型文章采取的朗讀、表演形式會有所不同。教師應根據教學實際多創設舞臺，讓學生的個性得到充分展示。如教學《池塘邊的叫聲》時，我把朗讀、評價、表演的權利還給學生，讓他們有足夠的時間、空間展示個性。

師：小魚們你們很開心，也懂禮貌。還有誰愿意再讀別的句子？

生朗讀：小魚連連擺置尾巴，說：“不行，離開水我會干死的。”

（生朗讀時表情、語氣自然、生動）

師：為什么要這樣讀？

生1：因為小魚想到外面去，可離開水它會干死的，小魚只能生活在水里，所以讀成很著急的語氣。

師：嗯，很有道理。

生2：我還知道那是為什么。因為小魚離開了水，它就見不到爸爸媽媽了，它不想死，它想叫青蛙給它講故事，所以小魚才會很著急。

師：說得多好！

生3：我覺得“不行”讀得快些，也可以看出小魚很著急。

生4：老師，我覺得“干死的”：讀得用力些，也可以看出青蛙的方法是不行的。

師：非常有自己的見解，真棒！哪位小朋友愿意再來讀讀。（指名讀）

生：齊讀。

師：我們這群小魚兒、小青蛙不僅評得好，讀得挺不錯，現在給小朋友一個機會，王老師讀旁白，想讀小魚兒的話可以，想讀青蛙的話也行。

（師生分角色朗讀課文。）

師：哇，我們這群小青蛙、小魚兒讀得都很好，如果我們把它表演出來肯定會更棒的，想不想試試？（想）現在小組里分角色表演，兩個小朋友當青蛙，兩個小朋友當小魚，兩個小朋友讀旁白，當導演。可以看書，也可以創作。

（生在小組內分角色表演）

師：今天這一組的小朋友表現得真不錯，每一次比賽都是第一名（YE），其他小組加油了。現在老師請一組小朋友來試試！真積極！

（第一組小朋友上臺表演）

生5：我來評價，他們的聲音有高有低，讀得就像真的小魚一樣，小青蛙如果再讀熟一點就更好了。

三、質疑爭辯——強化個性

認知規律告訴我們：任何自主性學習，在輸入信息的過程中，必然會產生思維撞擊的火花，產生疑問。如細心的孩子學習課文時，發現教材中的一句話出現了錯誤：我們這里盛產水果、荔枝、菠蘿、香蕉……是水果之鄉。因此提出疑問，“我們這里盛產水果”后面怎么能用上頓號呢？不唯書，多好的批判精神。

又如《愛因斯坦與小姑娘》中，小姑娘的母親好奇地問：“愛因斯坦教授，我女兒跟您在一起時，你們都談些什么？”“她教我怎樣穿戴，怎樣放東西和布置房間。這些天，她還常給我小甜餅。我呢，簡直什么也幫不了她，只好幫她做數學題。”他們對書中提到的大科學家愛因斯坦的做法提出了質疑。他們覺得愛因斯坦幫小姑娘做數學題的做法是錯誤的，但不明白愛因斯坦是位偉大的科學家，怎么連這么簡單的道理也不懂。不唯上，多好的品質。

這些疑問的產生必是他們自身認真思考的結果，那是他們個性思維的體現。因此，教學中，我鼓勵學生大膽質疑，并尊重他們的每一次發現，捕捉他們的“奇思異想”，以此強化他們的個性，讓他們的潛能得到開發。當然，引導學生合理地質疑，教給質疑方法，通過查找資料、調查訪問、與同伴交流等方式對這些疑問進行解答等，需要教師在教學中循序漸進地引導學生掌握，因為我們培養的并不是一群信口開河的“問題專家”。

辯論的意義在于營造無拘無束的思維空間，讓學生深入思考，使學習活動具備應有的內涵和深度，與此同時強化學生的個性。此時，“一個聲音”將成為歷史，取而代之的是“各抒己見”，“標準答案”將失去它的魅力，取而代之的是“多元文化的價值”。如教學《小獅子愛爾莎》時，在學生充分閱讀課文內容的基礎上，引導學生根據辯題（正方：讓愛爾莎回到大自然；反方：讓愛爾莎留下來），利用文章重點詞句作為論辯材料。學生在論辯過程中口頭表達能力、語言組織能力、概括能力等多方面素質得到有效鍛煉。辯論時學生唇槍舌劍，互不相讓，教師要注意引導，不要造就“詭辯者”，讓學生在塑造、強化個性的同時學會寬容、欣賞。

四、交流評價——完善個性

學生閱讀中在整體把握作品意蘊中，難免出現局部的、片面的、甚至膚淺的理解，這就需要教師多層次地為他們拓展還未充分利用的信息源，給學生實現思維互補的平臺便是事半功倍的捷徑。教學中，我把存在于學生中的各種差異看做珍貴的教育資源，組織學生展開充分的對話和溝通，讓學生學會理解和表達自己的見解，學會聆聽，理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、分享和互助，以實現生生間的思維互補。教師在與學生交流、評價時要注意方法多樣性，多一些等待，多采用延遲性評價。如此在學生不經意中，在自然狀態中，通過思維互補撞擊，拓寬了視野，豐富了體驗，對課文的理解和把握由膚淺走向深刻，由片面走向全面，使學生的個性在閱讀中實現自我超越”。現以《“計算機之父”童年的故事》為例談談教學中如何引導學生實現思維互補。

師：對阿蘭小時候的行為，你們有什么看法？

生1：我覺得阿蘭不應該在學校窗臺上做實驗，這樣會影響到同學的，而且不安全。

生2：我倒認為阿蘭這樣做是爭分奪秒，做自己喜歡的事情，非常執著。

生3：我覺得阿蘭不是“怪”孩子，而是有他獨特的思維，經常做些與眾不同的事。就因為他有豐富的想象力，加上善于動手做實驗，功夫不負有心人，長大后才能成為“計算機之父”。

只要我們心中裝著學生，關注個性，著眼發展，為學生創造機會，相信語文課堂就會成為學生個性發展的樂園。