標(biāo)準(zhǔn)分與形成性評(píng)估在大學(xué)英語分級(jí)測評(píng)體系中的運(yùn)用

史　磊，郭愛東

（哈爾濱理工大學(xué)，黑龍江哈爾濱150080）

標(biāo)準(zhǔn)分與形成性評(píng)估在大學(xué)英語分級(jí)測評(píng)體系中的運(yùn)用

史磊，郭愛東

（哈爾濱理工大學(xué)，黑龍江哈爾濱150080）

大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)已在國內(nèi)各高校中普遍實(shí)施，分級(jí)教學(xué)所帶來教學(xué)效率的提高已是不爭之事實(shí)，然而未能及時(shí)推行與之相匹配的分級(jí)測評(píng)體系則限制了分級(jí)教學(xué)整體效果的進(jìn)一步展現(xiàn)。文章以哈爾濱理工大學(xué)為案例，從標(biāo)準(zhǔn)分制度的應(yīng)用與形成性評(píng)估的推行為切入點(diǎn)，探討二者在分級(jí)測評(píng)體系中的運(yùn)用。

分級(jí)教學(xué)；分級(jí)測試；標(biāo)準(zhǔn)分；形成性評(píng)估

一、大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)測評(píng)體系的弊端

為提高教學(xué)效率與質(zhì)量，因“人”施教已成為廣大教育工作者的普遍共識(shí)。大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)的廣泛實(shí)施正是基于這一理念而產(chǎn)生。然而，雖強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的高效率，但未能及時(shí)推行與分級(jí)教學(xué)模式相匹配的測評(píng)體系，忽視了測試中至關(guān)重要的公平、公正性原則，任其弊端存在了多年。

以哈爾濱理工大學(xué)為例，從2015年9月開始，我校在15級(jí)本科生中全面實(shí)施了大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)改革。15級(jí)全體新生按照“入學(xué)分級(jí)考試”成績從高到低分入相對應(yīng)的A、B、C三個(gè)等級(jí)的班級(jí)。按照教學(xué)計(jì)劃，A班學(xué)生在大一階段修完《新視野》大學(xué)英語聽說課/讀寫課2、3冊；B、C班學(xué)生修完《新視野》大學(xué)英語聽說課/讀寫課1、2冊。學(xué)生期末總評(píng)成績按照40%平時(shí)成績+20%期中成績+40%期末成績的比例折算得出。

目前，在每個(gè)學(xué)期的期中、期末考試中，考慮到學(xué)生評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的公平性，A、B、C三個(gè)等級(jí)的考試均采用同一套試卷。結(jié)果在期末一項(xiàng)“關(guān)于分級(jí)教學(xué)相關(guān)問題”的調(diào)查問卷中，B、C班級(jí)的學(xué)生中有高達(dá)45%的學(xué)生表示不贊同A、B、C三個(gè)等級(jí)采用同一套試題的做法，其原因是他們認(rèn)為英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)更好的A班同學(xué)更容易在考試中取得高分，相應(yīng)的這就會(huì)使A班學(xué)生在當(dāng)前普遍以“分?jǐn)?shù)”論高低的各類評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)中占據(jù)更大的優(yōu)勢。而B、C班學(xué)生即便已是非常努力，但是由于基于原始分（相對于標(biāo)準(zhǔn)分）的總評(píng)成績并不能在很大程度上體現(xiàn)出并記錄下學(xué)生努力的痕跡，所以即便B、C兩個(gè)級(jí)別的學(xué)生取得了成績的提高，但是在分?jǐn)?shù)排名上也不會(huì)體現(xiàn)出對于學(xué)習(xí)成績有所提高的學(xué)生的某種嘉獎(jiǎng)，這種純數(shù)字對比的測評(píng)模式飽受質(zhì)疑。

那是不是不同等級(jí)的班級(jí)采用不同的測試試題就可以將上述問題迎刃而解呢？根據(jù)另外一項(xiàng)關(guān)于“A、B、C三個(gè)等級(jí)采用分級(jí)測試辦法”的問卷和訪談表明，有相當(dāng)一部分A、B班學(xué)生認(rèn)為C班的期中、期末試更為簡單，因而也更容易得到高分。而A、B兩個(gè)級(jí)別的學(xué)生，雖然很努力學(xué)習(xí)，但由于考試內(nèi)容相對更難，測試成績也會(huì)相應(yīng)比較低。對于出題人而言，如果試題難易程度把握不恰當(dāng)，低水平學(xué)生測試分?jǐn)?shù)甚至高于高水平學(xué)生時(shí)，這樣的考試結(jié)果必然更不能維護(hù)考試與競爭的公平性。此外，由于測評(píng)體系的此種弊端，如果學(xué)生唯分?jǐn)?shù)是圖，刻意進(jìn)入低等級(jí)班級(jí)以在評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)中獲取更大的利益，那便是與大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)的初衷不相符了。由此可見，在分級(jí)教學(xué)中，無論是分級(jí)測試還是同一套試題，如找不到恰當(dāng)?shù)臏y量手段，便不能很好地解決當(dāng)前測評(píng)體系中存在的“不公平”現(xiàn)象。

二、原始分與標(biāo)準(zhǔn)分在分級(jí)測試中的應(yīng)用

目前高校普遍采用的記分制度分為兩種：原始分和標(biāo)準(zhǔn)分。未經(jīng)過處理或轉(zhuǎn)換的為“原始分”，即考生卷面分，在期中、期末等校內(nèi)考試中較為普遍。此計(jì)分制度的優(yōu)越性體現(xiàn)為直觀、易懂；但同時(shí)其局限性也不可小覷。原始分記錄考生答對題目的個(gè)數(shù)，以及考生答題的準(zhǔn)確程度，無法反映考生彼此之間的差異性，以及個(gè)體考生在整體考生中所處的位置名次。

例如，在分A、B、C三個(gè)等級(jí)的期末考試中（A、B、C分別采用不同難度的試卷試題），來自A班的甲同學(xué)與來自C班的乙同學(xué)成績同為73分，若采用原始分評(píng)比，則甲、乙兩名學(xué)生的成績相同。但實(shí)際情況為，A班的學(xué)生甲，其成績低于全班平均成績；而C班的學(xué)生乙，其成績卻好于全班的平均成績，處于中上水平。此時(shí)學(xué)生乙的成績要“好于”學(xué)生甲的成績（考慮到個(gè)體考生在整體中的名次位置）。這種情況下，若采用標(biāo)準(zhǔn)分計(jì)分制度則能夠一目了然地揭示個(gè)體考生在整體考生成績中的相對位置，使不同等級(jí)測試的成績也具有一定的可比性。

此外，即便是在單次測試中，僅憑原始分?jǐn)?shù)也不能完全準(zhǔn)確地反映出學(xué)生的水平。例如，學(xué)生丙的期中英語成績?yōu)?6分，這個(gè)分?jǐn)?shù)能說明什么？原始分不過是一個(gè)記錄了學(xué)生答題狀況的孤立的分?jǐn)?shù)，沒有參照標(biāo)準(zhǔn)，自然就無法對這個(gè)分?jǐn)?shù)作進(jìn)一步解釋說明。只有將這一孤立的分?jǐn)?shù)與考生整體的考試成績相比較，了解該考生個(gè)體成績在全體考生中的相對位置，這個(gè)分?jǐn)?shù)才變得更有意義。

由此可見，一紙卷面成績無法為我們?nèi)婵茖W(xué)地判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況提供依據(jù)，更不用提不同級(jí)別、甚至是不同課程之間測試成績的比較了。為真實(shí)還原考生之間的學(xué)習(xí)狀況、語言能力的差別，以及個(gè)體努力進(jìn)步的程度，需將原始分轉(zhuǎn)化為可比較的標(biāo)準(zhǔn)分，因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)分既可以比較多項(xiàng)測驗(yàn)的成績，也可以比較多次考試的成績。如果標(biāo)準(zhǔn)分制度能夠得以大面積應(yīng)用普及，那么一方面，教師能夠及時(shí)追蹤查詢每個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、發(fā)展趨勢，并及時(shí)了解學(xué)生知識(shí)的掌握情況。在一些如三好學(xué)生、獎(jiǎng)學(xué)金等評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)上做到公正、合理。另一方面，學(xué)生依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)分，對自己的學(xué)業(yè)發(fā)展情況有所了解，認(rèn)清自己所處的學(xué)業(yè)水平，以督促自己不斷努力進(jìn)取。

三、形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估

評(píng)估是教學(xué)活動(dòng)中重要的環(huán)節(jié)，是評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果的一種手段。科學(xué)、準(zhǔn)確的評(píng)估可以反撥并促進(jìn)教學(xué)，輔助任課教師及時(shí)了解教學(xué)效果，調(diào)整教學(xué)策略，提高教學(xué)效率，同時(shí)也有助于學(xué)生及時(shí)獲取反饋信息，了解自身的學(xué)習(xí)狀況，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法。通過有效的評(píng)估結(jié)果反饋，教師和學(xué)生有機(jī)配合，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的無縫對接。

評(píng)估不僅包括終結(jié)性評(píng)估，也包括注重學(xué)習(xí)過程的形成性評(píng)估。終結(jié)性評(píng)估一般在某類教學(xué)活動(dòng)告一段落，如學(xué)期末或在某個(gè)學(xué)習(xí)階段結(jié)束后進(jìn)行。測試目的為了解教學(xué)活動(dòng)的最終效果，檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績是否達(dá)到了課程計(jì)劃的預(yù)期要求。終結(jié)性評(píng)估強(qiáng)調(diào)結(jié)果，其概括程度較高，測試內(nèi)容覆蓋面較廣，因此進(jìn)行的次數(shù)也較少。

終結(jié)性評(píng)估是檢驗(yàn)教學(xué)成果的一個(gè)重要手段，但無法評(píng)價(jià)教學(xué)過程這一重要環(huán)節(jié)，形成性評(píng)估則剛好彌補(bǔ)了這一不足。形成性評(píng)估的實(shí)施發(fā)生在教學(xué)活動(dòng)過程中，其目的為及時(shí)了解當(dāng)前某階段的階段性教學(xué)成果，以及學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)展情況。

以哈爾濱理工大學(xué)為例，結(jié)合實(shí)際情況，項(xiàng)目組成員對所教授的15個(gè)分級(jí)班進(jìn)行了終結(jié)性評(píng)估與形成性評(píng)估相結(jié)合的多元立體化測評(píng)。在5個(gè)A級(jí)班，5個(gè)B級(jí)班和5個(gè)C級(jí)班中按照不同的比例劃分分別實(shí)施形成性評(píng)估（平時(shí)40%）與終結(jié)性評(píng)估（期中20%+期末40%）。形成性評(píng)估考核內(nèi)容與所占分值比例如表1。

表1　形成性評(píng)估考核內(nèi)容與所占分值比例

如上表所示，項(xiàng)目組成員當(dāng)前開展的形成性評(píng)估確保了測評(píng)的多元性，其內(nèi)容覆蓋了對英語語言知識(shí)、技能的考察，如書面測試翻譯、寫作以及單詞聽寫。形成性評(píng)估內(nèi)容和形式的選取也側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和獨(dú)立創(chuàng)新意識(shí)。項(xiàng)目組成員在實(shí)施形成性評(píng)估的同時(shí)兼顧了對學(xué)生組織能力、群體協(xié)調(diào)能力和實(shí)踐能力的綜合評(píng)價(jià)（如小組學(xué)習(xí)和平時(shí)作業(yè)評(píng)估這兩項(xiàng)，項(xiàng)目組鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自評(píng)，以及學(xué)生之間進(jìn)行互評(píng)）。

通過標(biāo)準(zhǔn)分制度確立不同等級(jí)學(xué)生之間、不同科目測試之間以及同一個(gè)學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段之間成績的可比性，保證了測評(píng)體系的正常運(yùn)行，增加了測評(píng)結(jié)果的可利用性，也促進(jìn)了學(xué)生評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)的公平、公正性。另一方面，終結(jié)性評(píng)估+形成性評(píng)估這種多元立體化測評(píng)體系的構(gòu)建也為大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)提供了有益的補(bǔ)充。選取何種切實(shí)有效的評(píng)估手段,建立何種公平、合理的測評(píng)體系是我們未來努力的方向。

編輯/于金苗

史磊（1981－），女，黑龍江哈爾濱人，碩士研究生，講師，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)、大學(xué)英語教學(xué)。

2014年哈爾濱理工大學(xué)教育教學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“大學(xué)英語分級(jí)測試垂直量表體系的構(gòu)建”（項(xiàng)目編號(hào)：220140026）；2015年哈爾濱理工大學(xué)教育教學(xué)研究項(xiàng)目“基于MOOC的大學(xué)英語PBL翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式的探究”（項(xiàng)目編號(hào)：420150028）；2015年黑龍江省經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展重點(diǎn)研究課題“多模態(tài)話語理論視域下商務(wù)英語寫作教學(xué)設(shè)計(jì)的數(shù)據(jù)挖掘分析”（項(xiàng)目編號(hào)：WY201504-A）