從“接受性語用”到“積極語用”

萬銀潔

摘要：“接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練”的舊模式，強(qiáng)調(diào)的是“從知識(shí)到知識(shí)”、“從訓(xùn)練到訓(xùn)練”，忽略了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的真切感受，省略了探究性學(xué)習(xí)的思維過程，從而導(dǎo)致所接受的語用是為“語”而“用”，語用的品質(zhì)不高。受模因論的啟發(fā)，基于語言意義集聚的嘗試，巧用“模因傳播”方式，變“接受性語用”為“積極語用”。這是一條可行之路。

關(guān)鍵詞：接受性語用；積極語用；語文教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）07A-0112-04

一些教師將“語用”理解為“課標(biāo)”所提及的“語言文字運(yùn)用”，而“語用學(xué)”中的“語用”，則解釋為“語言文字在相關(guān)語境中的靈活運(yùn)用”。本文中的“語用”是指師生在具體語境中自主地進(jìn)行“語言文字”的交流。綜觀當(dāng)下的語文課堂，大多對“語用”的認(rèn)識(shí)還停留在相對片面、膚淺的層面，影響了語文課“語用的品質(zhì)”。筆者通過解讀“語用”實(shí)例，尋找“語用”缺失的根源，從而尋找?guī)熒诰唧w語境中互動(dòng)交流的相關(guān)策略。

一、為“語”而“用”：消極的“接受”表達(dá)

語言文字能準(zhǔn)確表達(dá)情感，也能在真實(shí)的語境中衍生出新的語義內(nèi)涵。如果只是為了讓語文教學(xué)擁有貌似語用的環(huán)節(jié)，很容易讓語用走入為了“語”而“用”的尷尬境地，即為了進(jìn)行語言文字的訓(xùn)練而開展的應(yīng)試教學(xué)，與真實(shí)的生活情境相剝離，體現(xiàn)了以“接受為本”的語用特質(zhì)，我們把它視為”接受性語用”。”接受性語用”有積極和消極兩面。本文所提出的”接受性語用”專指消極的”接受性語用”。以下是日常教學(xué)中消極的”接受性語用”的幾種典型表現(xiàn)。

1.“語用”的內(nèi)容缺乏甄選

為了“語”而“用”的觀念根深蒂固，很多教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，對指向語用的教學(xué)內(nèi)容缺少必要的甄別和篩選。教師教得盲目，學(xué)生用得也盲目。筆者曾經(jīng)有一天連續(xù)聽了從一年級至五年級的四節(jié)語文課，巧的是，每個(gè)老師都把文中出現(xiàn)的ABB式詞語讓學(xué)生仿說，各年級學(xué)生能說出的詞語也大同小異。這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，忽視年段差異，很難保證學(xué)生語用能力的逐步提升。有的忽視文本特點(diǎn)，在教材中留白部分隨意進(jìn)行補(bǔ)白練習(xí)，其效果往往是狗尾續(xù)貂。有的忽視知識(shí)體系，碎片化輸入，老師們很少能在教學(xué)的設(shè)計(jì)中注重語文知識(shí)間的聯(lián)系，就一篇教一篇，就一個(gè)知識(shí)點(diǎn)講一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，沒有考慮“融會(huì)貫通，牽一發(fā)而動(dòng)全身”，更沒有關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，把教材放入學(xué)生終身發(fā)展的大格局中考慮。

“語用”內(nèi)容選擇的隨意，導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)的不明確，學(xué)生只是在完成老師的提問，這一語用的過程是接受性的，并未體現(xiàn)學(xué)生作為語用實(shí)踐主體的表達(dá)力及表現(xiàn)力，因此表現(xiàn)出較低的語用品質(zhì)。事實(shí)上，教材中的任何一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都不是孤立存在的，教材編寫人員考慮到了學(xué)生認(rèn)知能力的階段發(fā)展，從而編寫教材，形成知識(shí)體系，幫助學(xué)生層級掌握語文知識(shí)和能力。可由于教師隨意地進(jìn)行語用教學(xué)內(nèi)容的選擇，學(xué)生缺乏對表達(dá)的自主需求，很難與文本形成共鳴，而且學(xué)生的語言文字表達(dá)能力也并未在階段層面上得到真實(shí)的提高。事實(shí)上這正是“脫離生命本體”和“缺乏介入意識(shí)和表現(xiàn)動(dòng)機(jī)”的以接受為本位的“被動(dòng)語用”。

2.“語用”的流程趨于模式

回顧我們司空見慣的有關(guān)語用的教學(xué)環(huán)節(jié)，一般的流程大多是：出示文中的例句——學(xué)生朗讀并發(fā)現(xiàn)詞句形式的構(gòu)成特點(diǎn)，——老師會(huì)說“你能也來試著這樣說一說嗎？”——“你也來這樣寫一寫吧。”語用練習(xí)已形成一種相對固定的模式。“照樣子填一填”，“照樣子說一說”，“照樣子寫一寫”，這是對“語用”的片面理解。這樣的教學(xué)活動(dòng)僅僅關(guān)注了文本中一個(gè)段落甚至是一句話的單一語境，以單向輸入的方式要求學(xué)生進(jìn)行仿造練習(xí)，以為能模仿句子的構(gòu)造特點(diǎn)即學(xué)會(huì)了表達(dá)。這種趨于模式化的“語用”句式練習(xí)，學(xué)生收獲的很可能僅是呆板的句子形式，顯然不利于語用能力的培養(yǎng)。

3.“語用”的“互動(dòng)”止于單向

課堂上教學(xué)過程的推進(jìn)，往往需要通過師生雙方的互動(dòng)，而大多數(shù)課堂的互動(dòng)模式呈現(xiàn)僅為師生互動(dòng)，即一問一答式的“語用”教學(xué)策略。

在一次以“積極語用背景下的課堂教學(xué)探索”為主題的教研活動(dòng)中，兩位執(zhí)教老師呈現(xiàn)了這樣的課堂形態(tài)，圖表如下：

通過對課堂形態(tài)的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)兩位教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)呈現(xiàn)出許多相似的地方，尤為突出的是“互動(dòng)行為的種類”均僅為一種，即師生一對一的問答式互動(dòng)。這正是“語用”策略的單一表現(xiàn)，使得學(xué)生的語用實(shí)踐很難在更大的語用場中進(jìn)行。在這種單一雙向的“語用”策略使用過程中，教師成了權(quán)威的“語用”發(fā)起者，學(xué)生成了接受“語用”訓(xùn)練的容器，潛能往往被忽視，主動(dòng)思維的意識(shí)也很難被激發(fā)。

二、“積極語用”：思維發(fā)展才是中樞

上述存在于現(xiàn)實(shí)課堂中的“語用”現(xiàn)象，基本還是“建立在以接受性的教學(xué)為基本格局上的”，它仍然是以輸入型的學(xué)習(xí)語言的知識(shí)技能為目標(biāo)，把“語用”當(dāng)成一種技巧來教，大多數(shù)課堂是教師提供、控制，專注于功利性的傳授、輸入，很難真正促進(jìn)“語用”知識(shí)的積極轉(zhuǎn)化和“語用”能力的主體性呈現(xiàn)，難有真正的生成與交流，更無從體現(xiàn)語用的價(jià)值。如何讓語用從消極的接受層面向積極的語用轉(zhuǎn)化？我們主要進(jìn)行了這樣的嘗試：以思維發(fā)展為語用的中樞，努力尋找向”積極語用”轉(zhuǎn)化的著力點(diǎn)。

1.契合年段甄選內(nèi)容，巧用“模因傳播”方式

在關(guān)注語用的教學(xué)活動(dòng)中，教材中的言語形式成為教師教學(xué)的內(nèi)容。但正如上文提到的那樣，并不是每位教者都具有理性選擇教材及教學(xué)內(nèi)容的能力。同樣的言語形式在低年級到高年級的課堂上統(tǒng)一仿造練習(xí)的情況不在少數(shù)。就如何改善這一情況，使學(xué)生的語用行為走向積極，可以嘗試運(yùn)用“模因傳播”的不同方式，就這一教學(xué)內(nèi)容嘗試重建教學(xué)環(huán)節(jié)。

“模因傳播”方式主要基于“達(dá)爾文進(jìn)化論的觀點(diǎn)解釋文化進(jìn)化規(guī)律的一種新理論。”核心的術(shù)語是“meme”——模因。該術(shù)語是由英國生物學(xué)家道金斯提出的，是指被模仿的東西。我國語用學(xué)專家何自然教授將其譯成“模因”，是有意讓人聯(lián)想為一些模仿現(xiàn)象，與基因相似的現(xiàn)象。“模因”通過模仿進(jìn)行傳播，當(dāng)大腦里的信息形式被賦予不同內(nèi)容，并得到了更大范圍內(nèi)的傳播，就形成了“模因”的表現(xiàn)形態(tài)。模因作為一種文化的基本單位，靠復(fù)制和傳播生存，語言是它的載體之一。但是，模因作為一種文化形態(tài)，不是純粹的復(fù)制，而是在傳承的基礎(chǔ)上再創(chuàng)造，復(fù)制與創(chuàng)造是和諧并存的，所以運(yùn)用“模因理論”開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)本身也是一項(xiàng)充滿創(chuàng)造力的活動(dòng)。

因?yàn)榈湍甓螌W(xué)生正處于初步學(xué)習(xí)漢語、感受母語表達(dá)方式的階段，所以采用“形式相同、內(nèi)容各異——模因表現(xiàn)型傳播”的方法進(jìn)行語用練習(xí)是可行的，學(xué)生可以熟練地復(fù)制言語形式，積累眾多ABB式的用以描繪色彩的詞語，其樂融融，這與新課標(biāo)中的年段要求“感受語言的優(yōu)美，在閱讀中積累詞語”也是相吻合的。因此，筆者將重點(diǎn)探討在高年段的課文中出現(xiàn)類似言語形式，該如何關(guān)注學(xué)生年段特點(diǎn)，圍繞內(nèi)容、設(shè)計(jì)提升學(xué)生語用能力的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

如，蘇教版第十二冊《三亞落日》這篇課文中就有這樣一句話“它歪著紅撲撲的腦袋，毫無倦怠，……”其中也有一個(gè)ABB式的描寫顏色的詞語，此時(shí)如果采用照樣子說一說的方式，顯然無法促進(jìn)六年級學(xué)生表達(dá)能力的有效提升。若采用模因傳播的另一種方式來進(jìn)行語用，情況就大不一樣，這就是“內(nèi)容相同形式各異——模因基因型傳播”。這類傳播方式指表達(dá)同一信息的模因在復(fù)制和傳播過程中內(nèi)容始終同一，但其表現(xiàn)形式卻不相同。

于是進(jìn)行如下語文活動(dòng)設(shè)計(jì)：

第一步：到文中找一找同樣描寫“紅色”的詞語，讀讀相關(guān)句子，想想同樣是寫紅色，作者為什么在不同的地方用了不同的表達(dá)方式。于是學(xué)生就在文中找到了諸如“赤朱丹彤”“金紅一色”“大紅燈籠”和“飽飲了玫瑰酒似的”等，讀著與這些詞語相關(guān)的句子，他們發(fā)現(xiàn)觀察落日的時(shí)間不同，用以形容的“紅”不同；落日、晚霞、海面所呈現(xiàn)出的色彩不同，用以形容的“紅”也不同。學(xué)生處在扎扎實(shí)實(shí)地內(nèi)語用——“思”的過程中，體會(huì)到了作者用詞的精當(dāng)與準(zhǔn)確。

第二步：課外搜集用來形容同一種顏色的不同的詞語，也可以鼓勵(lì)學(xué)生把相關(guān)圖片做成PPT向同學(xué)介紹。于是大家就了解到：關(guān)于“白”，有“月白”“茶白”“魚肚白”“牙色”“霜色”等表達(dá)，關(guān)于“黑”，有“蒼黑”“玄青”“烏色”“墨灰”“緇色”“黎”等說法。有位喜歡美術(shù)的同學(xué)還用重慶畫家樸縝所作的“中國傳統(tǒng)色譜配圖”作演示。孩子們一邊讀著這些表示顏色的詞，一邊欣賞著寥寥潑染、呈顏就色的中國畫，既驚嘆于每種“色彩”背后的故事，更在尺素之間領(lǐng)略了中國漢字的修辭之美。

第三步：最美麗的文字運(yùn)用于篇章間，才擁有生命的動(dòng)感。此時(shí)在班級里開展“曹文軒小說中的顏色詞運(yùn)用”的讀書會(huì)，進(jìn)行主題性閱讀的推進(jìn)，才能真正地激發(fā)語用主體讀、寫、說等行動(dòng)的愿望。曹文軒是學(xué)生喜愛的兒童文學(xué)作家，但以往的閱讀只是讀故事、讀人物，卻很少關(guān)注作家的寫作風(fēng)格，尤其是語言特色。再次閱讀他的作品，感受文中“顏色詞的運(yùn)用”是一種新鮮的讀法。交流討論時(shí)，學(xué)生們各抒己見，氣氛十分熱烈。如，“明亮的太陽照著山谷，遠(yuǎn)處的山是黑色的，不遠(yuǎn)處的山是黑綠色的，近處的山是綠色的，再近處的山則是金綠色的。（《埋在雪下的小屋》）”作者把不同的寫綠色的詞放在一句話中，體現(xiàn)了山谷的不同位置，凸顯了畫面的層次感。又如：“紙?jiān)律仙泶┲淇诖蟮淖霞t色褂子，下身穿著褲管微微短了一點(diǎn)的藍(lán)布褲子，背著一只墨綠色的繡了一朵紅蓮花的書包……（《草房子》）這句話中不同色系顏色詞的使用，讓人物紙?jiān)碌男蜗筌S然紙上。在對熟悉的作家作品的主題性閱讀中，在思維碰撞、語言交流的語用實(shí)踐中，孩子們感受到了漢字修辭的運(yùn)用之妙。

從一個(gè)簡單的ABB式詞語“紅撲撲”，復(fù)制出這么多的語用活動(dòng)，一方面因?yàn)殛P(guān)注了學(xué)生的年段學(xué)習(xí)要求“體會(huì)詞語的表達(dá)效果，領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法。在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷。”另一方面是因?yàn)椴捎昧四Ｒ騻鞑サ摹盎蛐汀眰鞑シ绞健ＤＲ蛘搶＜也既R克摩爾指出，以傳遞信息內(nèi)容為主的模因，可稱為基因型模因。它以縱向遞進(jìn)的方式進(jìn)行傳播，要表達(dá)的仍然是原始的信息內(nèi)容。而以上學(xué)習(xí)活動(dòng)的原始信息內(nèi)容正是關(guān)于形容顏色的詞語，從一種顏色的多種表達(dá)，到多種顏色的集中表達(dá)，“基因型模因”正以層層深入的方式傳播著，學(xué)生在語用實(shí)踐中越來越接近漢語言文字運(yùn)用的核心——“語用因思維而存在”。

2.關(guān)注語境聚集意義，多向互動(dòng)提升品質(zhì)

嚴(yán)格的語言、語用劃分的意義是非常明顯的，因?yàn)殪o態(tài)的話語意義可以脫離語境、語用主體進(jìn)行抽象、概括，它的意義常常是自足的、一般的，也就是我們常說的表層的語言意義，如蘇教版教材《少年王冕》一文中的王冕母親說的話，“孩子呀，不是我要耽誤你。這幾年年成不好，只靠我做些針線活兒掙的這點(diǎn)錢，實(shí)在供不起你讀書。如今只好讓你到隔壁人家去放牛。”秦家人說的話“離這不遠(yuǎn)就是七泖湖，湖邊的草地上有幾十棵合抱粗的垂楊柳，十分陰涼。牛要渴了，就在湖邊喝水。我每天供你兩頓飯，早上再給你兩個(gè)錢買點(diǎn)心吃，只是做事要勤快些。”而動(dòng)態(tài)的語用意義則同語用主體和語境等因素緊密相連，理解它必須置于一定的語境，同語用主體的意圖掛鉤，才能明確其具體的含義，這是深層次的、隱含在文章字里行間的語用意義。

我們在閱讀文字的時(shí)候，固然有不少字面意義就是說話人的真實(shí)思想，但也常常出現(xiàn)二者不一致的情況，或在字面意義之外還有言外之意，如《少年王冕》中有一句王冕對母親說的話：“娘，我在學(xué)堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些。這樣可以貼補(bǔ)些家用，還能帶幾本書去讀呢。”閱讀這樣的文字就要把語言置于文本的語境中，揣摩說寫者的真正意圖，把握語言的深層意義。這句話表層的語言信息和意圖很清楚：不想讀書而愿意去放牛，以貼補(bǔ)家用。但背后隱含的語用意義更豐富：家里貧窮，我上不起學(xué)了，母親也無可奈何，我要安慰她，故意要說得輕描淡寫、毫不在乎，不能讓她傷心。

對讀者而言，在理解話語時(shí)，必須同時(shí)面對這兩種信息。因?yàn)橛邢嗤纳钋榫匙鳛樵捳Z理解的策略，母親當(dāng)然明白王冕話語的表層語義和語用意義，對于兒子的懂事和孝順，母親聽了之后心里倍感心酸，也涌起了陣陣溫暖和欣慰。

在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，依托表層語言文字的描述，對文中的人物形象進(jìn)行層層展開式的解讀、評價(jià)，逐步深入到人物的內(nèi)心世界，直抵文本的價(jià)值核心，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語言文字的同時(shí)獲得智慧的啟迪。

學(xué)生在朗讀課文時(shí)的語氣語調(diào)也是具有實(shí)際的語用意義的。語調(diào)是句子重要標(biāo)志之一，是屬于語用平面的意義。語調(diào)是同說話人的目的意圖緊緊相連的。聯(lián)系語境和說話人的意圖便可以推知和復(fù)現(xiàn)話語的語調(diào)，從而較好地理解其中的含義。不同的語句總有大致對應(yīng)的語調(diào)。仍然以《少年王冕》為例，在朗讀教學(xué)時(shí)，王冕說的幾句話都是陳述句，語氣上的區(qū)別不大。因此，學(xué)生在朗讀 “娘，我在學(xué)堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些。這樣可以貼補(bǔ)些家用，還能帶幾本書去讀呢。”時(shí)，要避免生硬的讀書腔，真實(shí)地把自己置換到王冕的位置上，一聲充滿孩子氣的“娘”，完全讀出了王冕與母親間的相親相惜。

上文中提到的課堂上的語用策略止于單向，并不是說如果課堂上多了師生、生生的交流討論就顯得多么有品質(zhì)，關(guān)鍵在于學(xué)生與課文之間，學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間一種情緒的投入，這應(yīng)該是互動(dòng)的最高境界。裴斯泰洛齊強(qiáng)調(diào)的感覺印象的直觀教學(xué)原則指出，知識(shí)的來源有三個(gè)：其一是大自然，其二是人的感覺印象的能力，其三是人和外界相互作用的關(guān)系。他肯定人的身體有感覺印象的能力，他不是被動(dòng)地參與認(rèn)知過程，而是積極主動(dòng)、能動(dòng)地與外界事物進(jìn)行互動(dòng)。因此，當(dāng)學(xué)生對課文、對同伴、對教師投入了情緒感覺，他的能動(dòng)性和主動(dòng)性就能激活，語用就不再是被動(dòng)的任務(wù)，而將轉(zhuǎn)化為你積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。而文本中的語言只有具備了意義的特質(zhì)，才可能讓學(xué)生有感覺印象，才可能生成投入的情緒。因此，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言的語境意義，是促使多向交互提升語用品質(zhì)的重要支點(diǎn)。

新一輪課改抨擊“接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練”的現(xiàn)狀，其實(shí)質(zhì)是一場“讓人回到教學(xué)”的教育變革，“接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練”強(qiáng)調(diào)的是“從知識(shí)到知識(shí)”、“從訓(xùn)練到訓(xùn)練”，常常省略了學(xué)生作為主體的真切的體驗(yàn)，尤其是忽視了學(xué)生的思維過程，從而導(dǎo)致語文教學(xué)是為了“語”而“用”，品質(zhì)不高。受“模因論”的啟發(fā)和對語言意義集聚的嘗試，巧用“模因傳播”方式，變”接受性語用”為”積極語用”是一條可行之路。

責(zé)任編輯：徐瑞泰

Abstract： The traditional modes of receptive learning， rote learning and mechanical drilling emphasize the process from knowledge to knowledge and from drilling to drilling， ignoring students true feelings as the subjects and omitting the thinking process of exploratory learning， resulting in receptive pragmatics with lower quality. Teachers are inspired by Memetics to make ingenious use of the way of Memes transmission to change receptive into active pragmatics.

Key words： receptive pragmatics； active pragmatics； Chinese instruction