專業學生議論文中情態動詞的使用特征*

龍紹赟 付賀賓 陳天真 王 晨

(江西師范大學, 南昌 330022)

專業學生議論文中情態動詞的使用特征*

龍紹赟 付賀賓 陳天真 王 晨

(江西師范大學, 南昌 330022)

本文以WECCL 1.0與2.0為實驗語料，以LOCNESS為參照語料，對原始文本進行預處理后，采用主題性分析，對比分析中國英語專業大學生議論文中情態動詞的使用情況。研究發現：(1)我國專業學生(1996-2007)議論文中情態動詞使用頻率不均衡。Can, should, will, may, must, need和ought to等義務情態動詞(A類)被過多使用，而可以表達委婉情態的典型認知(B類)情態動詞如would, could和might則被過少使用；(2)兩組大學生議論文中情態動詞使用表現區別不大，認知情態動詞使用情況也無進步表現。文章從情態轉化、習得以及語言實踐等視角對結果進行解釋，是對前人研究結果的繼承與發展，對于情態動詞的教與學有一定的啟示作用。

情態動詞；義務情態；認識情態；情態轉化與習得；啟示

This paper takes WECCL 1.0 and 2.0 as experimental corpora and LOCNESS as comparative one, examines the features of modal verbs in Chinese English majors’ argumentation. Finding reveals: (1) The use frequence of modal verbs is unequal: Majors overuse those modal verbs which are of deontic modality, such as can, should, will, may, must, need, ought to, and underuse those modal verbs(would, could,might) which characterized by epistemic modality as well as those often used in subjunctive conditions.Besides, there is no significant difference between the two groups in usage of modal verbs in their argumentative essays and no progress in the use of epistemic modal verbs. Finally, this study，being the succession and development of previous stu-dies, provides interpretations for the result from the perspective of modal conversion，modal acquisition,language practice and some implications for modal verbs teaching and learning.

1 引言

情態動詞研究角度很多，如言語行為(Boyd, Thome 1969)、系統語法(Bybee et al. 1995)、屬性分析(Marino 1973)和分層分析(Johannessen 1976)，不足之處是過度依賴分析者的直覺(Coates 1983)。隨后還出現以語料庫方法研究情態動詞及其與英語學習者之間關系的文章。(Kennedy 2002，Tagliamonte 2004，Romer 2004)遺憾的是，他們只關注句法而非意義特征的分布規律(Kennedy 2002)。

情態動詞的中介語發展規律始終是基于語料庫的大型實證研究的熱點：(1)本族語者語料研究，尤其是英美語料(如Ehrman 1966，Coates 1983，Biber et al.1999，Thompson 2002 等)；(2)本族語者語料和非本族學習者語料對比(如Aijmer 2002，Neff et al. 2003，Romer 2004等)；(3)出于翻譯目的的平行語料研究(如Laviosa 1996，1998，2002等)。基于本族語者口筆語產出的實證研究展現出情態動詞的全貌，其它研究則集中關注情態動詞在特定語域的使用。

Aijmer(2002)使用學習者語料庫比較高等院校英語本族語者和二語學習者作文中基本情態動詞的屬性和頻率，發現“語域干擾”的證據，即學習者書面語中存在口語化傾向，并在特定情態詞的使用上存在相當高的主題敏感度。Neff等(2003)通過考察can, could, may, might, must和其余9個引語動詞的使用情況來比較話語立場的建立過程。Romer(2004)采用英國英語語料庫(BNC)口語部分及德國二語學習者教科書摘要文本對情態動詞進行比較分析，旨在考察自然交際情境中使用的真實英語和課堂上學生面對的綜合英語的情態動詞使用區別。

在中國，劉華(2004)基于本族語者語料庫FLOB和中國英語學習者語料庫CLEC的子語料庫——英語專業高年級學生作文語料(ST6)比較研究情態動詞的使用狀況，發現學習者過多使用dare, should, can, will, have to, be to, need, must和may，過少使用shall, might, could, would和ought. 在學習者過多使用的9個情態動詞中，4個是高度情態詞，3個是中度情態詞。梁茂成(2008)系統分析中國非英語專業大學生書面語中情態序列的使用特點，但語料僅來自2003年前收集的CLEC中的ST3和ST4。劉文艷(2009)系統分析中國英語專業大學生書面語中情態序列的使用特點,但研究僅限于CLEC中的ST5、ST6。謝家成(2009，2010)發現中國英語學習者較多使用情態動詞must的義務情態意義及其序列，相對較少且誤用其認識情態意義及其序列，但研究僅限于自我構建語料中must一詞的研究。

援用這種思維卻打破某些局限，龍紹贊(2009，2012，2013，2014)參考英美大學生作文語料庫LOCNESS，系統對比WECCL 1. 0與WECCL 2. 0兩組專業大學生議論文中情態序列使用特點，比較兩組專業大學生情態序列的使用傾向與他們在校學習時間的關系。2013年其繼續以LOCNESS和BNC語料庫中本族語者大學生議論文為參照語料，歷時性地探討WECCL 2.0語料庫中英語專業4個年級大學生議論文中情態(動詞)序列使用的年級區別。

上述研究基本找到情態動詞作為二語學習者語言學習難點的原因，研究具有一定的教學啟示意義，但仍存在一些問題：第一，早期大部分有關情態意義的研究是手工完成，觀察樣本規模較小。第二，基于情態動詞(序列)出現頻率的統計數字很難有效地為正在習得情態動詞的二語學習者指出情態句法分布和語義搭配問題，而且英語專業學習者關注的基本情態意義表達方式未得到更大樣本語料的證實。第三，不同研究選擇的參照語料庫與學習者語料庫存在很大差異。英國國家語料庫書面語各子庫選材廣泛，從適合各年齡段不同興趣群體的報紙、期刊和雜志，學術書籍、通俗小說，出版和未出版的信件及備忘錄，到各學校和大學論文等，而學習者語料庫僅選自英語學生作文。而且這些材料由不同群體在不同場合出于不同目的寫成。特質性不通，難以對二語學習者產生恰到好處的相對應的教學啟發。

2 本研究中的情態意義分類

情態意義可分為兩大類(Biber et al. 1999，Coates 1983，de Haan 1999，Larreya 2004，Palmer 2001)：義務情態和認識情態。義務情態動詞表達主語感覺到的義務、需要或允許履行的行為，而認識情態動詞則表達說話人對命題真值、論述和事物存在可能性判斷的肯定程度。(Biber et al. 1999，Coates 1983)

Biber等(1999)，Coates (1983)和W?rnsby (2003)認為情態動詞的情態語義可依序列句式的不同來預測，因為情態序列與情態語義類型存在著強烈的對應關系，如表1(梁茂成 2008)。

表1 情態動詞句式與情態語義的對應關系

注:VM=情態動詞。

根據章振邦(2003)對于情態動詞的介紹，本研究選擇13個情態助動詞作為檢索詞。根據以往研究的結論(梁茂成 2008；龍紹赟 2009，2012，2013，2014)發現，can,should,must,may和will被基本認定是“A類情態動詞”(此處數據表明will的有靈主語與無靈主語之比為4444/4505，動態動詞與靜態動詞之比為6580/4665,基本認定屬于義務情態動詞，其余，基于梁茂成(2008)發現，屬于義務情態動詞)，would，could和might則基本為“B類情態動詞”。Need與ought to 在此更多作為情態助動詞出現，因為其后面出現的動詞原形比例較高(346/523)，其前面出現的人稱代詞(有靈主語)比例很高(326/335)，同時其右面第一個位置出現動詞原形，隨后情態動詞的完成式或進行體出現較少，靜態動詞(be)比例也偏少(36/523)，說明他們作為情態助動詞更多表現為義務情態而非認知情態，所以可以基本認定為義務情態類型(見表2)。同時，might作為情態動詞，其前面的無靈主語與有靈主語所占比例為122/131,其后面的情態動詞(含be動詞)和副詞(含否定not與一般副詞)與原型動詞的比例為180/240，說明作為情態助動詞might更大程度表現為認知情態而非義務情態，所以可以基本認定為認知情態類型(見表2)。

在此，A類情態動詞“最簡單、最口語化、最不易出現語法錯誤”，因“習得較早,基本用法掌握較好”，學習者有點“過多依賴”傾向，而B類情態動詞(梁茂成 2008)，特別是could和would等，因過少使用“學生不能夠合理地利用其來表達委婉、虛擬的語氣”(梁茂成 2008，龍紹赟 2012)。情態動詞must和should常被用來表達集體義務。(Biber et al. 1999) “中國學習者談及問題時似乎常常感覺到自身責任重大，在情態動詞之前大量地使用第一人稱作為施事者。” (梁茂成 2008) “學習者語料庫中‘人稱代詞 + 情態動詞(含can,should,must,may,will等)’的使用頻率達到本族語者語料庫中該類情態序列的 3.382 倍(63.6: 18.8)，由we，you 與情態動詞構成的情態序列的頻數更達到本族語者數倍”(龍紹赟2014)，而使用第一人稱作為施事者后的情態動詞往往就是典型的“義務情態”范疇(Biber et al．1999, Coates 1983, W?rnsby 2003)，“表現一種責任心極強的‘主人翁’姿態”(梁茂成 2008)，屬于典型的“A類情態動詞”。

表2 Need，ought to與might主語與謂語情況表

注：表中“主語”與“謂語”字符為CLAWS 賦碼。

不過個別認知情態與義務情態動詞也常常存在語義交錯現象，既含認知情態也有義務情態含義，只是程度不同而已。因為情態助動詞一詞多義，且詞義往往重疊(Aijmer 2002，Mindt 1993)，確定其意義常需借助語境(Bybee, Fleischman 1995, Hunston 2004, Kratzer 1981, Mindt 1993)。一詞多義的情態動詞與上下文語境(含動詞)之間相互作用，且其作用模式之間相互獨立，互不相干；序列只有選擇一定意義的情態動詞與上下文語境(含動詞)相組合，作為整體的短語才有意義(Hunston 2004)。Might與will就是典型個例。

3 研究設計

本研究基于英美大學生作文語料庫LOCNESS，對比文秋芳主持的WECCL 1.0(1996-2003)與 WECCL 2.0(2003-2007)中歷時11年的兩組大學生議論文中情態動詞使用表現，既包括考場限時寫作又包括自由寫作，所以能更為全面地揭示中國專業大學生議論文中使用情態動詞的現狀。

本文基于如下假設而展開：(1)英語專業學生議論文中情態動詞的使用不夠均衡，義務情態動詞使用過多，而認知情態動詞則被過少使用。(2)歷經11年(含擴招前后)的中國英語專業學生議論文中情態動詞的使用會隨著開放程度的擴大，越來越傾向于本族語者情態動詞的使用范式：即認知情態比義務情態的運用更多、更頻繁。

3.1 研究問題

本研究試圖回答以下問題：(1)1996-2007年期間，中國英語專業大學生英語議論文中的情態動詞是否存在過多或過少使用的情況?如果有，主要表現在哪幾個情態動詞上?(2)WECCL1.0與 WECCL2.0中兩組大學生議論文中情態動詞使用表現是否有區別，情態動詞的使用情況會有否進步，及其具體情況。

3.2 語料及預處理

研究使用的學習者語料來自WECCL 1.0(文秋芳 王立非2005)與WECCL 2.0(文秋芳 王立非 晏小琴2008)專業學生議論文作文子庫。為了便于觀察情態序列的使用情況，我們從WECCL 1.0中把所有經過賦碼的argumentation及經subcorpus generator軟件提取出來的經過賦碼的帶有STU1題頭的WECCL 2.0文件組成文本，經過預處理獨立存放,建成“專業學習者議論文語料庫(1996-2007)”。除使用中英語本族語大學生議論文語料LOCNESS外，研究中還使用BNC語料庫中的10篇大學生作文作為參照語料庫(見表3)。

為便于觀察語料中情態序列的詞法特征，本研究借鑒Aarts和Granger(1998)，Tono(1999)的方法，利用文本處理工具Power Grep對賦碼文本進行正則表達法替代處理，處理結果見表4中的例示。

表3語料庫基本信息

語料庫(Arguments)容量(形符)作文篇數學習者語料庫:WECCL(1.0+2.0)2306650(3053+4089)-2英語本族語者語料庫(locness+bncessay)469,140307

處理后，再利用語料庫工具Word Smith Tools的索引、詞表和主題性分析功能觀察和提取處理后文本中的所有情態動詞及其前后搭配。

表4 文本處理方法例示

3.3 語料分析方法

基于兩個預處理后的語料庫創建詞表，進行主題詞(Key Words)分析，統計出所有文本中各情態動詞的頻率(以每100詞為單位計算)，并根據主題詞分析結果確定哪些情態動詞在學習者語料庫中被過多或過少使用。

同時，為了考察1996-2007兩個階段中國英語專業大學生議論文中過多使用與過少使用情態動詞的情況，還進行主題詞分析(龍紹赟 2013)。主題詞分析是對兩組數據進行卡方檢驗，其結果能夠說明中國學習者語料與本族語者語料中情態動詞的使用是否存在差異。如果某情態動詞的“主題性”(Keyness)為正，則表明學習者相對于本族語者過多使用該情態動詞；主題性如為負，則過少使用；主題性的絕對值越大，表時差異越大；如果主題性為0，則說明中國學生的使用范式幾乎與本族語者相同，基本不存在差異。

4 研究結果

對兩語料庫中的所有情態動詞的相對頻率(按每100詞計算)進行統計，結果顯示，我國英語專業學習者書面語中過多使用情態動詞的趨勢十分明顯。除shall,dare和used to在兩語料庫中的頻率差異較小(部分由于這些情態動詞的使用頻率較低)外，其他7個情態動詞中，can, should, will和may, must，need，ought to在學習者語料庫中的頻率明顯高于本族語者，而could, would和might的頻率則明顯低于本族語者，具體見表5。

表5 情態動詞的過多使用與過少使用

注:表中“顯著性”中為科學計數法，下表同。

如表5所示，can, should, will, may, must, need和ought to 7個情態動詞(為后述方便，統稱A類情態動詞，可認定為某種意義上的典型義務情態動詞)被嚴重地過多使用，尤以can的過多使用趨勢(主題性最高：2617.02)最突出。這一發現與劉華(2004)，馬剛和呂曉娟(2007)的研究結果有些吻合，也與Aijmer(2002)報告的瑞典英語學習者的問題相類似，更與梁茂成(2008)與劉文艷(2009)報告的非專業學生的問題相似，只是should排位更加靠前，并出現may. Need與ought to比本族語者用的更多,因為有靈主語與動態動詞比例偏高(見下文)，說明學習者義務情態意識多于本族語者。 Would, could和might 3個情態動詞(統稱B類情態動詞，可認定為典型認知情態動詞)在學習者語料庫中過少使用的趨勢亦十分明顯，基本驗證假設1。其中would, could在學習者語料庫中的主題性分別為-952.42與-143.73，與非專業學生主題性(-449.35與-32.86)相差較大(梁茂成2008)，似乎表明專業學生的認知情態意識發展不比非專業學生強。

表6 WECCL 1.0情態動詞的過多使用與過少使用

WECCL 1.0，WECCL 2.0和WECCL 1.0+2.0主題性數據的單樣本方差分析表明他們之間不存在顯著性區別(WECCL 1.0與WECCL 2.0的顯著性為0.652>0.05，WECCL 1.0與WECCL(1.0+2.0)的顯著性為0.777>0.05，WECCL 2.0與WECCL(1.0+2.0)的顯著性為0.863>0.05)。獨立樣本檢驗發現，WECCL 1.0與WECCL 2.0之間的主題性沒有差距(F=1.010，p=0.329>0.05)。說明1996-2003年與2003-2007年之間，學生的情態動詞使用情況沒有顯著性差異。無論是認知情態還是義務情態意識，學生的使用無顯著進步表現，否定假設1。

為更為直觀，由主題性繪制的均值多線圖(圖1)。觀察發現：WECCL 1.0，WECCL 2.0以及WECCL 1.0+2.0的走向趨勢基本相同，may, must, need 基本重合，說明11年間專業學生的這幾個A類情態動詞運用情況無甚區別。只can, should 與will有些差距，但區別不具有顯著性。

表7 WECCL 2.0情態動詞的過多使用與過少使用

圖1 專業學生情態動詞過多使用情況多線圖

觀察多線圖2發現：WECCL1.0，WECCL2.0走向趨勢基本相同，只有should有些區別，但并不明顯。再次說明橫跨11年的專業學生對于A類情態動詞運用情況也無明顯區別。

觀察圖3發現：WECCL 1.0，WECCL 2.0以及WECCL 1.0+2.0的走向趨勢基本相同，might 基本重合(但區別不顯著)，could,would 差距較大。這說明橫跨11年的專業學生對于B類情態動詞運用情況無甚區別。

圖2 專業學生情態動詞使用情況多線圖

圖3 專業學生情態動詞過少使用情況多線圖

5 討論

研究顯示：我國專業學生(1996-2007)議論文中情態動詞使用頻率不夠均衡，can, should, will, may, must, need和ought to 7個情態動詞等義務情態動詞(A類)被過多使用，而可以表達委婉情態的典型認知(B類)情態動詞如would，could和might等則過少使用；1996-2003年與2003-2007年間，學生的情態動詞使用情況沒有顯著性差異。無論是認知情態還是義務情態意識，學生的使用無顯著進步表現。

究其原因，義務情態與認知情態的語義轉化機制的制約不同是其中之一。束孟卿(2010)把英語中的情態動詞表達的情態大體劃歸在義務/動態型情態(兩者都屬于事件型情態)和認知型情態(屬于命題型情態的一種)兩個基本范疇，并稱“認知型情態是從義務/動態型情態非范疇化演化而來，但過程中呈現出不同的特征:第一，在從義務向認知的轉化過程中，典型義務情態特征逐漸喪失，認知特征凸顯，但鮮見動態型情態作為中間狀態出現；第二，當從動態向認識轉化時，典型動態情態特征逐漸喪失，認知特征凸顯，而義務型情態通常作為經過狀態出現。義務/動態型情態均以原型出現，并互為過渡狀態……”說明義務情態與認知情態的語義轉化機制有所不同。義務情態作為中間狀態的轉化媒體，出現頻率更高，也更必然些。同時，情態動詞從義務情態到認知情態的發展是一種認知發展規律的體現，符合人類認知的規律，當然也符合中介語的發展規律：隨著學習者接觸語言的時間的延長，學習者的語言表現從母語一端的語言表征逐步向目標語端語言特征靠近。之所以學生大量使用義務情態動詞而較少使用認知情態動詞，這正是中介語的發展狀態。(龍紹赟 2014) 由此可知，義務/動態型情態的習得必然出現在認知型情態之前。

其次并非本族語者意涵的“義務”也是一大緣由。Palmer(1986)認為，情態動詞must， should含義“義務”、“必須”及“外部強加的要求”，暗示這種“必須”與“要求”是外部環境所強加的，所以在諸如表達對于父母的孝敬“責任”時，不同的文化背景孕育著不同程度的壓力。日本人和中國人會比美國人感覺到更強的家長權威和壓力，因為社會文化意義的父母權威意識趨強，隨之而來的父母對兒女要求的嚴格程度以及兒女應盡義務的程度非常不同。來自亞洲的中國、新加坡、朝鮮、日本、 印度尼西亞和越南等留學生在家庭、友誼與傳統話題上基本圍繞和諧、家庭與群體責任，并傾向于儒教、道教以及佛教社會文化價值觀，表現出外在強加的“義務”與“必須”，所以他們的情態動詞選擇和使用關聯于他們的文化習慣與語境。 “義務”意識強源于儒教、道教以及佛教社會文化價值觀賦予的習慣化思維，以及外部強加的“義務”與“必須”(Hinkle 1995)的習慣性思維所帶來的“主人翁”姿態。因為“義務”及“必須”類情態動詞極大地受制于客觀現實(Coates 1983)——對某些權威及道德準則的尊敬(Lyons 1977)，一種“外部強加于人的力”。(Sweester 1990) 同時，具有主觀傾向的“義務”及“必須”經常帶有某種特定文化的特定行為方式來傳遞“責任”(Collins 1991)，所以 NNS在使用情態動詞時，往往自覺不自覺會把自身理解的不同于英國文化的社會文化準則及價值觀攜帶到英語中來。(Basham, Kwachka 1989) 之所以呈現過多使用義務情態動詞的傾向，基本因為學生對英美社會文化及情態動詞的語用暗示的錯誤理解，屬于文化信息不對稱(Atman 1990)的緣故。

而且出現A類情態動詞被過多使用B類情態動詞過少使用的現象，是源于習得的認知順序，以及本族語者與非本族語者對于“義務”理解的文化信息不對稱。

專業英語學習者議論文中情態動詞的使用表現還可從語言實踐的角度得到解釋。學習者過多使用A類情態動詞，一個更有可能的原因：這類情態動詞在大部分教材中出現較早，因而學習者習得較早，使用起來也感覺較有把握。至于can，也許是由于學習者不能夠靈活利用其他情態表達手段(如possibly， it is likely that...)，所以表達手段單一，或許是由于學習者怕犯語法錯誤，認為使用can更保險。而過少B類情態動詞，則可能是因為could和would常用于較為復雜的虛擬條件句中，表達更為復雜的語義關系, 在大部分教材中出現較晚，因而學習者習得較晚，使用起來感覺沒有把握。

學習者在書面語中不能恰當使用could和would類情態動詞是因為他們不夠清楚could和would類情態序列可以實現人際間的元功能(interpersonal metafunction)(Halliday 1985)來表達更為禮貌的語氣(Biber et al.1999, Quirk et al. 1985)，所以過少使用could和would等情態動詞，某種程度上使得話語態度生硬、武斷，妨礙人際間功能的實現，使得文章常常有近乎說教的口吻，影響議論文的說理效果，同時語言呈現較強的敘述文特點，缺乏對所述問題的認知評價。

而歷經11年兩組大學生議論文中情態動詞使用表現無甚區別，情態動詞使用情況基本無進步的現象或許可以理解為：在跨越11年的中學英語學習期間,盡管教學改革一直在進行，但由于中學的師資力量基本保持不變(相對于其他學科，外語教學隊伍較為年輕,因此知識老化程度相對較輕)，教材編撰模式未見徹底的大變化，教師傳統教學方式的“頑固不化”，大學教師的教學方式也基本不變，所以外語學習者具有的情態動詞認識與情態意義的模式也基本不變。

更重要的是,兩種語料庫的收集時間界限分別跨越 1996-2003年與2003-2007年，模糊擴招界限，尤其是1999年后的語料占絕大多數。據統計，1999年(含1997年)前學生的議論文數目為1177篇，1999年后的學生議論文數目為6006篇，樣本量差別太大，比較后會嚴重影響效果，且重疊 2000年與2003年(龍紹赟2012)，因此大大淡化區別。

或許更為接近事實的是:(1)編選教材時,未能有意識凸顯表示委婉情態的認知情態動詞用法；(2)課堂上,未能明確告知學生本族語者情態動詞使用特點,并有意識地進行句法序列實例操練；(3)課后操練時未能有目的地運用認知情態動詞的實例去培養學生對于情態動詞的敏感性與自動性意識；(4)課堂上未能注重情態語用意義上的恰當性,未能充分發揮學生主動性讓學生去分析情態動詞的“賴以生存”的語境以及其社會文化含義。

6 結束語

本研究對比分析中國英語專業學習者議論文中的情態動詞使用情況后，找到我國英語專業學習者議論文中情態動詞的使用特征，即使用頻率不夠均衡，同時義務情態和認知情態語義習得制約不同以及本族語者與非本族語者對于“義務”的理解文化信息不對稱是造成此現象的原因。文章還從語言實踐的角度對結果進行解釋。

結論對于中國英語教學尤其是語法、作文與口語教學中的情態動詞教學等能提供一定意義上的啟示，具體可表述為：(1)編選教材時有意識地讓表示委婉情態的認知情態動詞較早并頻繁地出現在初期高中教材中，并在課本復習處辟專欄聯系教材內容，詳細闡明could和would等表示委婉情態的句法序列，言簡意賅地概括它們的用法，并且以螺旋式方法在以后的課文中以實例頻繁出現,供學習者體悟與把握。(2)課堂上，明確告知學生目標語者使用情態動詞的傾向表現,即情態動詞前傾向使用更多復述人稱代詞與無靈主語，情態動詞后則更多使用體與時態都有標記的動詞形式,而且更多使用靜態動詞來表現說話者對所述問題的評價，并有意識地在課堂上乃至課后進行符合本族語者情態動詞多種變化的實例句法序列操練。(3)在課上乃至課后，尤其在對學生進行語言輸出的議論文等寫作操練中，有意識地運用認知情態動詞的本族語者使用傾向實例，培養學生對情態動詞的敏感性與自動性。(4)英語情態動詞教學中注重語用意義上的恰當性,注重所涉及的英美基本文化價值觀及社會理念,以及東西方文化傳統及價值觀的差異，讓學生自我討論及分析情態動詞“賴以生存”的語境以及社會文化含義。

在后續研究中，若能將WECCL 1.0與2.0兩組學生口語中情態序列的使用發展特征，或就口語與筆語組合進行對比研究則對情態序列教學更有啟發意義。

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ACorpus-basedStudyoftheModalVerbsinEnglishMajors’ArgumentativeEssays

Long Shao-bin Fu He-bin Chen Tian-zhen Wang Chen

(Jiangxi Normal University, Nanchang 330022, China)

modal verbs; deontic modality; epistemic modality; modality conversion and acquisition; implication

*本文系江西省高等教育教學研究課題“基于語料庫的英語寫作課‘DDL’教學改革——以大學英語拓展‘應用文寫作’為先導”(JXJG-10-2-22)的階段性成果。

H030

A

1000-0100(2016)01-0124-8

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.01.025

定稿日期：2015-05-01

【責任編輯謝 群】