立足文本特點探尋知識架構

沈蕓

初中語文教學中的知識教育，內容與類型非常豐富。做簡單的歸類劃分，可分為簡單的語法知識、漢字知識、修辭知識、與教材密切關聯的作家作品知識、文體知識、文學知識、古代漢語知識等。我們不能走知識灌輸的老路，我們也不能拋卻知識談語文的綜合性與實踐性，因此語文知識教學要糾偏，發揮其應有的作用，必須立足教材特點，分類梳理，自我構建微型知識系統。

一、整體觀照，序列成體

教材本身有一定的知識序列，教師要首先吃透教材的頂層設計。如許多教師對當下語文蘇教版教材的文體知識序列是存有抱怨的，認為這套教材按照主題內容來進行編寫，文體意識不夠強，甚至認為有些雜亂無章。比如八上《蘇州園林》，很多老師把它當作游記散文來教，八下《我們的知識是有限的》，很多老師都把它當作議論文來教，其實這兩篇文章都是說明文。

如果我們從整體上觀照蘇教版教材里的說明文文本，七上第三單元通過《宇宙里有些什么》讓學生初步接觸說明文這種文體，學生對該文體的認識可能是模糊的，但能感覺到與小學階段大部分接觸的記敘文是有所不同的。七下通過《人民英雄永垂不朽》《巍巍中山陵》《凡爾賽宮》《黃鶴樓》《于園》等說明文來展現建筑藝術的魅力，七上第四單元動物世界又通過《松鼠》《松樹金龜子》《國寶——大熊貓》等說明文來介紹各具特色的小動物，并且讓學生接觸到了生動說明的科學小品，整整兩個單元的說明文，教師可以依據文本特點，有序列、有側重地將說明文對象的特征、說明順序、說明方法、說明語言等滲透到教學設計中。八上的《蘇州園林》與前面三篇游記散文交雜在一起，編者的意圖不言而喻，是讓我們更好地來區分在同樣介紹景物的文章中，游記散文和說明文的不同。游記散文更多的是記錄游覽過程中的所見所聞，而說明文是突出說明對象的特征，如“蘇州園林”是突出“無論站在哪個點上，蘇州園林都是一幅完美的圖畫”這一特征。而且八上第六單元高新科技又是一組說明文，特別是八下的《沙漠里的奇怪現象》《我們的知識是有限的》《叫三聲夸克》《宇宙里有些什么》《花兒為什么這樣紅》這一組說明事理的說明文，很多教師對這一單元的這組文章頗有微詞，認為文體不清。其實這一組說明文正是編者的匠心獨具所在，由于是說明事理的，所以與介紹建筑、動物等事物性說明文是截然不同的，說明對象一個是物，一個是事理，就說明順序而言，前者通常采用空間順序，而后者大多采用的是邏輯順序，而且由于說明對象是事理，所以內在有著嚴密的邏輯推理。如《我們的知識是有限的》看似講道理，是議論文，其實是通過以人類對聲音和樂音成因的認識逐步深化發展而又愈感困惑的事實為例，說明我們的知識是有限的這一事理。議論文通常講事實、擺道理，而這篇文章把人類千百年的認識史濃縮為一個人的故事，雖然人類發現聲音的確經歷了這樣幾個階段，但這個人發現聲音的過程顯然是虛構的，是明顯不符合議論文的文體特征的，所以這不是擺事實，而是生動說明事理的一種方式。蘇教版教材由感性到理性、由個別認知到系統學習的教材編排，既符合文體知識序列規律，同時也符合學生的認知規律，而我們教師要有意識地建構微型知識系統，將知識進行有機銜接。

當然不僅僅是文體知識，修辭知識、文學知識等也可通觀教材，有機形成微型序列，這樣當學生拿到一篇文章后，才能對文體、對寫作手法等有一定的敏銳度，閱讀文章時才能像庖丁解牛，“批大郤，導大窾”“恢恢乎其于游刃必有余地矣”。這樣才能做到教一篇是為了教一類文章，從而達到“教是為了不教”的終極目標。

二、隨文而教，“亂”中有序

首先，隨文而教要遵循文本的本身特點，如《我們家的男子漢》通過“他對食物的興趣、他對父親的崇拜、他對獨立的要求、他的眼淚、他面對生活挑戰的沉著”這五個小標題來表現小小男孩身上大大的男子漢氣概，既有趣，又惹人憐愛。利用小標題來組織全文，是本文的一大寫作特色，教師通常會讓學生評價或替換標題，此時隨文而教一些短語結構等語法知識，那么學生無論評價或替換標題時都會有意識地運用相應的語法，使得改后的短語結構更加勻稱，內容表現更嚴謹。通過對該文本標題的學習，學生既對文本內容有了深入理解，又對偏正短語結構有了一定的認識。因此，教師需充分挖掘文本本身的寫作特色，對有必要的語法等知識進行相關教學。

其次，隨文而教雖不要求系統集中，但也需循序漸進。如同樣是短語結構的學習，《我們家的男子漢》集中在偏正短語的學習，而《美麗的西雙版納》，由“高高望天樹、竹樓映藍天、悠悠野象谷、嫵媚傣寨水、笑對生與死”五個小標題架構全文，通過改擬標題，使學生在接觸過偏正短語的基礎上，進一步學習主謂短語如“竹樓映藍天”、動賓短語如“笑對生與死”?！段覀兗业哪凶訚h》在七上，而《美麗的西雙版納》在八上，可見，對于語法知識的學習不需要集中一段時間去系統學習，但教師要有計劃地根據文本特點隨文而教相關的語法知識。

當然，不僅僅是短語的結構學習，也不僅僅是語法學習，有許多如與教材密切關聯的作家作品知識、古代漢語知識等，都需要我們隨文而教，也都需要我們根據文本特點，進行整體觀照，探尋內在的序列。

三、打破壁壘，貫通“三維”

語文知識像語文學科的骨架，而能力、情感態度價值觀等就像語文學科的血肉，它們之間并不存在孰輕孰重的問題，正是由于這三維目標的共同發展，才使得語文素養的提升在學生身上鮮活、靈動、豐富地得以實現。

很多時候，我們教師將知識與能力對立起來，認為知識是“死”的，而把能力看作是“活”的。其實知識與能力就像一張紙的兩面，將知識靈活運用到各種語境中去，獲取具有生命力的鮮活的知識，打破知識與能力的壁壘，在習得知識的過程中思維積極參與建構，才能提煉知識學習的“理”，從而實現轉識成“智”的理想境界。如在教授《木蘭詩》時，文章采用大量的鋪排、對偶等來表現戰前“阿爺無大兒，木蘭無長兄”的無奈、四處準備作戰工具的緊張忙碌、作戰中木蘭對家人的思念、戰場的慘烈、作戰后木蘭的淡泊名利以及小兒女的欣喜。修辭手法用來更好地表現氣氛的特點、人物的心理、細膩的情感。語言形式與語言內容是有機統一的，有的老師從語言形式入手，著眼戰前、戰中、戰后的三處鋪排，來感知文章內容，探知人物心理和人物性格。由文章略寫木蘭征戰沙場，詳寫戰前、戰中、戰后的兒女情懷來探知木蘭渴望和平、愿做普通女子不愿做巾幗英雄的心聲，即由文本詳略安排入手來走進人物的內心世界，來探知文本真正所表現的主題。有的老師從語言內容入手，由木蘭的人物形象分析，由一個女子不得不脫下紅裝，穿上戎裝，最后又穿上女裝的心路歷程來總結修辭手法的運用。無論是從語言形式走向語言內容，還是從內容歸結知識特點，都能讓學生在有機的實踐活動中習得語言形式的運用，獲得分析問題的能力，得到語文素養的提升。

因此，知識是課程的根基，是形成能力和素養的源頭，任何時候、任何一門學科教學都離不開知識教學。但是，語文知識教學不是簡單追求知識概念的建立，也不要求知識體系的完整，而是需要教師立足教材，形成知識的序列，形成知識的微系統。更重要的是，要更加注重知識的實際運用，將其置于文本特定的情境中，用“活”方法學習“活”知識，引導學生探得語言形式與語言內容的本質聯系，從而來學習語言文字的運用。

作者簡介：江蘇省常州市東青實驗學校語文教師。