牽手生活，形成語文核心素養

王永林

牽手生活，形成語文核心素養

王永林

劉國正先生在《語文教學與生活》中指出：“語文天然是與生活相聯系的，它產生于生活，服務于生活。人們用它來反映生活中獲得的知識、印象、思想、感情等。語文的實際運用不能脫離生活，脫離了就會黯然失色，‘江郎才盡’。”語用能力是語文核心素養中的重要內容，培養學生的語用能力已經成為大家的共識。以近期筆者參加的一次賽課活動為例，課堂中積累背誦、復述訓練、情境對話、讀寫結合……可謂形式多樣。但是細看下來，就會發現因為對生活實際的關注程度不同，有的只是徒有語用訓練形式，有的呈現的仍是靜態的語用知識，只是為了表現對語文核心素養的關注而進行的“偽語用”。牽手生活才能形成語文核心素養。

一、服務生活，變“淺表語用”為“深度語用”

所謂“淺表語用”顧名思義就是語用訓練的設計流于形式，缺乏深度，徒具其形。而“深度語用”則聯系生活實際，從內容和形式上深入進行語言表達的訓練。以蘇教版六年級《記金華的雙龍洞》為例：

在課堂教學的最后十分鐘，執教的陳老師讓學生自主選擇入山、洞口、外洞、孔隙、內洞中的一個部分，將文中的內容改編成導游詞向大家介紹。幾分鐘后，在老師的提示下，學生有的把書卷成了小喇叭，有的把紅領巾系在了小棒上當作導游旗……還操起了導游的開場白：“大家好！我是本次雙龍洞導游張兵，大家可以叫我張導。我們現在來到的是雙龍洞的山腳下，現在大家跟我入山。這里公路盤曲而上，山上開滿了映山紅，無論花朵還是葉子，都比盆栽的杜鵑顯得有精神……”

游記類課文，很多老師都喜歡在課文內容學習之后，讓學生做小導游，將課文改編成導游詞，以鞏固所學內容，同時訓練學生的語言表達能力。從本節課來看，課堂很熱鬧，書上的內容也得到了鞏固。可細想一下卻有美中不足，除了開頭的自我介紹之外，其余的內容都是照著書上搬下來的。教師過于強調學生介紹的形式而忽略了介紹的內容。文中的內容是作者作為一名游客的所見、所聞、所感。在實際生活中作者能見到，別的游客也能見到。試想一下，一個導游介紹的是游客自己能看得到、聽得到的內容，這樣的導游誰會請呢？這樣的介紹難以經受生活實踐的檢驗，只是在書本中“學游泳”的“淺表語用”。

那導游應該介紹什么？怎么介紹游客才感興趣呢？另一位張老師的做法可圈可點。在第一位同學按照書上的內容介紹之后，老師作了必要的鼓勵性表揚，同時也對下面的學生游客提出了問題：“作為游客，什么樣的內容是你感興趣的？”經過討論，大家認為“自己不知道的”“具有地方特色的”“有典故的”是自己感興趣的內容，應該詳細介紹。于是老師讓學生再次回到課文中，在自己要介紹的段落中圈畫出這些內容。

同樣介紹入山，一位同學在調整后這樣介紹：“各位游客，大家好！現在我們行駛在通往雙龍洞的盤山公路上，請大家從窗口向左看，那滿山的花朵大家知道是什么植物嗎？對，在你們那里叫杜鵑，在這里叫映山紅，看，滿山的笑臉正在歡迎大家的到來呢！那一簇簇盛開的粉紅色的花，有哪位游客認識就厲害了！它叫油桐，是本地特有的植物，其實不僅油桐是粉紅色的，山上的沙土也是粉紅色的。粉紅色的山，各色的映山紅，再加上或濃或淡的新綠，你的心情是不是變得明艷起來了？”

比較兩個教學設計不難看出，第一位老師的設計中學生對導游詞的認識只停留在開頭自我介紹，介紹中只是引用了課文中的語言，是一種機械記憶和復述。沒有將書面語言換成導游需要的口頭語言，也沒有從語言表達形式上喚起游客的興趣。而第二位老師，想游客所想，重點講解游客不知道的映山紅、油桐、粉紅色的沙土，多采用反問、設問這樣激發思考的句式調動游客的興趣，作者的明艷心情也得到了充分渲染。這樣的語用，結合生活實際，是一種深度學習，是一種創造性復述，語言充滿了吸引力，對學生的關鍵能力形成起到了重要的作用。可見，語文與生活有著密切的聯系，語用訓練只有同生活相聯系，才能使語用教學生動活潑，取得好的成效。

二、寓于生活，變“簡單語用”為“智慧語用”

語用教學的主要目標是指導學生在各種場合表現最適當的語言行為，促進學生面對不同處境時，能用適當的語言進行對話和溝通。學生除了詞匯的積累和語法的知識外，更要懂得運用這些知識在實際生活中恰當地以言行事，體現語言的智慧。蘇教版六年級《聶將軍和日本小姑娘》一文中，有段內容是聶將軍讓警衛員到老鄉家給日本小姑娘找奶喝。執教的倪老師在這一環節設計了這樣一個語用訓練：“這是抗日戰爭時期，這是日本軍官的孩子，老鄉會把奶給她們喝嗎？如果你是警衛員，你準備如何說服老鄉？”應該說這是一個非常巧妙的語用訓練。這篇文章中學生最難理解的就是聶榮臻將軍對戰士說的“雖然敵人殘忍地殺害了我們無數的同胞，但這兩個孩子是無辜的……”和聶將軍給日本官兵的信中所寫的“我八路軍本著國際主義精神，至仁至義，有始有終……”對老鄉的勸說，正是將這兩段內容內化后的活用，既深化了文章的中心，又提高了學生的語言表達能力。

課堂上，第一位學生說：“我們是八路軍，我們是保護你們的，難道你們不信任我們嗎？”第二位學生義正辭嚴：“老鄉，我們中國人民決不以日本士兵及人民為仇敵……我八路軍本著國際主義之精神，至仁至義，有始有終，必當為中華民族之生存與人類之永久和平而奮斗到底……”第三位學生直接引用了聶將軍對戰士說的話：“鄉親們，雖然敵人殘忍地殺害了我們無數同胞，但這兩個孩子是無辜的，她們也是戰爭的受害者。我們一定要好好地照料，決不能傷害日本人民和他們的后代。”

老師對三位學生大加表揚，滿意地進行下一個環節。但學生的發言達到了語用訓練的目標嗎？符合生活實際嗎？首先，這樣的語氣不是勸說老鄉的語氣，跟老鄉商量事情不應“義正辭嚴”，作為八路軍也不會拿“保護”去搏取老鄉的信任；實際生活中老鄉是地道的農民，沒有讀過很多書，“國際主義”“至仁至義”這類話老鄉聽不懂。所以，這樣的語用是經不起實際生活檢驗的，只是一種簡單的語言平移，在勸說的過程中沒有言語的智慧。

另一位黃老師在這一環節的處理則高明得多。他首先和學生討論得出，勸說必須是“曉之以理，動之以情”，才能讓人信服。“理”要將大道理變成老鄉能明白的理鄉親們才認，“情”必須站在老鄉的角度才能引起共振。

一番思考后，學生的語言明顯貼近了當時的生活，走進了人物的內心。有學生說：“我們也有很多戰士在戰場上失去了生命，我們也想為他們報仇，我們知道你們很多人失去了親人，我們理解你們的心情。”（老師點評：動之以情）

“戰爭是殘酷的，但是這些孩子和咱老百姓一樣，他們是無辜的，他們失去了父母也很悲傷，況且她們那么小，還不懂事，如果我們傷害了她們，我們和那些殘忍的日本軍隊又有什么區別呢？”（老師點評：曉之以理）

“語言是思維的‘外殼’。”思維力在語文學習上主要體現為“讀得懂”和“說得明”。“讀得懂”就是用思維理解語言所表達的意義，“說得明”就是用思維把自己的理解用恰當的語言表達出來。本環節的語用訓練就是將聶將軍的語言用自己的話理解并用老鄉能接受的方式進行表達。學生聯系生活實際，感同身受，道理、情感都經歷了“走心”的過程。在這個過程中，學生也明白了勸說一個人要“曉之以理，動之以情”，這就是一種能力的提高。

三、源于生活，變“消極語用”為“積極語用”

在日常教學中，以英雄形象或重大歷史事件為主題的課文，我們經常開展“××我想對你說”這樣的讀寫遷移訓練，例如學了《船長》后寫“哈爾威船長，我想對你說_______”，學了《林則徐虎門銷煙》就寫“站在林則徐的塑像前”，學了《詹天佑》，就進行“詹天佑，我想對你說”這樣的訓練……在學習蘇教版六年級課文《盧溝橋烽火》時，執教的李老師也進行了一個語言訓練，讓學生以“站在盧溝橋頭”為開頭，寫一段紀念抗日戰爭勝利的演講文字。

五分鐘之后，學生開始交流展示：“今天，我站在盧溝橋頭，看著那滄桑的橋面，不禁又想起了那一天。‘讓我們進去，我們要進城搜查！’……”后面是對課文的大段引用：“我現在還能看見以前的悲慘，那日軍的頑固，我軍的頑強。我們更應該珍惜現在的和平……”幾句議論之后，“我站在盧溝橋頭，望著那坑坑洼洼的路面，我想到‘盧溝橋事變’，日軍以失蹤為理由，要進宛平城搜查……”后面直接進入課文。

這是學生針對所學課文內容的感悟性活動，這樣的訓練對學生的語言能力的增長主要體現在對文本范式語言的潛移默化和對文章內容的理解記憶。這樣的語用訓練屬于“接受本位”為主的“消極語用”。對六年級的學生來說，這樣的訓練顯得有點簡單。積極語用教育觀認為，母語課程的目標是培育表達力，表達主體基于獨立人格和自由思維而以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征，因而富于表現力和創造力的自覺完整的言語行為。其中語用主體的表達動機、感情和能力三要素決定了語用行為的效度。這就告訴我們，語文教育既要養成學生的語用能力，也要喚醒學生自覺的語用動機，激發其主動強烈的語用情感。從本環節的設計來看，老師的意圖是學生能從現實和歷史的對比中，感受盧溝橋守軍的英勇和悲壯，從盧溝橋這一歷史的見證中居安思危，珍惜今天來之不易的和平美好生活。

其實分析一下不難看出，學生之所以不能寫出期待的文字，不能深入地感悟，是因為沒有去過盧溝橋，對盧溝橋缺少應有的現實生活體驗，就缺少了那份撫今追昔的情懷。而必要的表達規則，必要的生活體驗，可以促進學生積極的言語表現。

同課異構的王老師也有這樣的語用訓練。不過在這之前，他先讓學生觀看一個關于盧溝橋的短片，短片配上了厚重深沉的背景音樂和充滿感染力的解說，最后畫面定格，王老師問學生：“你們看到了什么？聽到了什么？”在學生回答“斑駁的橋面、彈痕累累的橋墩、如血的殘陽、滄桑的石獅子、嘩嘩流淌的河水……”之后，老師進一步追問，“穿過時光的隧道，你還看到了什么？你還聽到了什么？”這一次學生就將現實和歷史通過盧溝橋連接起來。在學生說完之后，老師再讓大家進行“站在盧溝橋頭”這樣的寫話訓練。因為有了前面的視聽體驗，學生的情感得到了激發，此刻情動而辭發，語言表達也就水到渠成。

“聽著橋下的流水聲，仿佛那是當年戰士們的吶喊，仔細聽，好像又夾雜著日軍哭爹喊娘的嚎叫。我撫摸著橋上斑駁的彈孔，仿佛又回到了硝煙彌漫的戰場，聽到了‘嗒嗒嗒’的機槍掃射，鮮血慢慢染紅了西天的晚霞……”

“撫摸著青黑的欄桿，感受歷史的溫度，當年你是否也曾沾染守橋官兵的熱血？正氣凜然的石獅，你是否還聆聽‘平津危急！華北危急！中華民族危急！’的疾呼……”

從發生過程來看，“語用”一般經歷由“表達意圖”到“語言構思”，再到“語言表達”一個完整的“情動而辭發”的過程。這個過程就像鄭板橋畫竹那樣，由“眼中之竹”到“胸中之竹”，再到“手中之竹”。課例中的王老師給學生創設了一個生活的情境，學生對“站在今天的視角回望盧溝橋歷史”這一“表達意圖”有了更清晰的認識。“語言構思”有了現實盧溝橋的場景、解說、音樂作為憑借，“語言表達”就有了新的高度，言語內容、言語形式洋溢著言語主體個性化審美活力，語言就有了表現力。

著名語文教育家顧黃初先生在《語文教學要貼近生活》中也強調：“語文教學的改革關鍵在貼近生活。”著名教育家陶行知先生說過：“沒有生活做中心的教育是死教育。”語文學科最核心的素養就是語言的運用和表達，課堂上的語用訓練是為了在社會生活中擁有言語智慧。語文與生活牽手而行，才能形成語文核心素養。

（作者單位：蘇州工業園區方洲小學）