從“囿于經驗”到“基于實證”的課堂觀察

楊修寶

課堂觀察與評議一直是促進教師專業發展的重要研修活動之一，也是我們教研員的主要工作之一。我們必須深入細微地研究它。在研究的過程中，我們發現課堂觀察及評議中很多人僅憑著“感覺”與“經驗”觀察評議，當評議課時有且只有經驗的時候，經驗越多越容易封閉，更何況有些曾經的經驗已經不能解決現在的問題。因此，課堂教學的觀察評議呼喚深入細微的考察和真正意義的理性的審視，從“僅憑感覺與經驗”走向“基于事實與證據”的課堂觀察與診斷評議。

一、依據“抽樣調研”確定“觀察視閾”

課堂觀察及評議要保證有實效，有“實證”是一個根本前提，更是一個基本底線。我們對哈爾濱市某區的40所小學一至四年級389名語文教師做了調查問卷，問卷共有42個問題，涉及教師基本情況、閱讀學習、校本教研、研培需求等問題，我們對數據進行了分析并指導該區域的教研員“直面需求、直面實踐”開展工作。在深入進行數據分析中我們發現，不同發展階段的教師，呈現出的特點和需求差距很大（見表一）。在研修活動中，我們沒有更多地注意到這方面，不同發展階段的教師，活動都是同一內容、同一要求、同一安排，缺少針對性、缺少側重點、缺少層次感。教師收效甚微，難怪有的教師參加完研修活動后說：“輕輕地我來了，正如我輕輕地走，偶爾動動筆，什么都沒留下。”我們綜合調研數據及休伯曼教師的職業生涯過程理論、費斯勒教師的職業周期理論，基本確定不同發展階段的教師的不同特點及需求：

入職第一年的新教師（適應與過渡階段），最基本的需求是“控班”及教學設計的合理呈現。管理班級，控制自己教學不多不少，如：講完教學內容，不提前下課等。

3～5年的教師（能力形成階段），追求教學流程的清晰，教學技能的掌握。

5～15年的教師（成長定型階段），追求課堂教學結構化，教學策略的運用。

15～20年的教師（突破與退守階段）進入專業發展倦怠期，追求教學策略新異，追求教學方法多樣化，

離職前的教師（泄勁階段）已經“無欲則剛”，研培需求甚少。

據此，在同一個研培活動中，我們怎樣讓不同階段的教師都有各自的收益呢？我們遷移“最近發展區”理論，試圖找到不同發展階段的教師的“最近發展區”，在活動中分工協作，各自獲益。

如：不同階段教師的教學，課堂觀測點不同。觀測新教師的控制能力及教學的基本設計及呈現，對于成長定型階段的教師要觀測教學結構化設計及教學策略的運用。

在專題研修的課堂觀測活動中，不同階段的教師參與課堂觀察的分工不同，即觀察點和評議點不同。如3年教齡的教師記錄課堂脈絡，評議交流時重點交流課堂脈絡清晰與否，15年教齡的教師做重難點分析和教學方法、策略突破創新的觀察與評議。

不同教齡的教師給他不同的教學觀察評議研究任務，根據教師的最近發展區培訓，他才會有切實的收益。

二、運用“觀測量表”促使“行為改進”

在課堂觀測過程中，結合實際運用，我們開發了一些易于操作、便于分析的課堂觀測量表。如《教師課堂教學提問流程觀測記錄表》《教師課堂評價語觀察評析表》《課堂觀察表格制定參照內容》《課堂教學學生活動情況觀測記錄表》《課堂結構觀察評析表》《學生回答問題座位統計表》《學生活動時間觀察評析表》《字卡游戲識字策略運用的課堂觀察記錄》等。如針對能力形成階段的教師，我們運用《課堂結構觀察評析表》來觀測他的教學流程，對成長定型階段的教師運用《學生活動時間觀察評析表》觀測課堂，以引導教師更多地關注學生的學習。

1專項觀測，改進教學行為。

（1）我們運用《教師課堂教學提問流程觀測記錄表》，觀測教師的提問技能，以利于他們對于問題的整合設計，形成“大問題”教學的意識。

（2）我們運用《學生回答問題座位統計表》，觀測教師對于學生的關注。在基地學校定點助教課堂觀察過程中，我們發現總有某一區域的學生，經常性地被教師忽視。

2.專題研究，改變教學方法。

近幾年來，我們一直在研究教學策略的高效運用。我和我的團隊教師研究了“趣味識字十二法”“字卡游戲十法”等教學方法，我們運用《字卡游戲識字策略運用的課堂觀察記錄表》，統計字卡教學策略的高效運用。如一年級小學生“拿出字卡”這一項最簡單的任務，我們觀測有的學生1秒鐘就做到了，而有的學生用了21秒。我們與團隊的教師根據觀測的數據，評議教學策略的改進，找到解決問題的具體方法。

我們想通過這樣一系列的觀察，讓感性的語文教師多一點理性，用課堂觀察促使教師教學行為改進。

三、洞徹“數據解析”構建“課堂常模”

有人說，教育科研的三個支撐點是：質性描述、大樣本數據統計、經驗理論的把握。我們教研員經常運用質性描述，經驗理論的把握更是拿手好戲，但唯獨缺少對課堂教學的大樣本數據的統計與分析。這也是當下我們最應該努力的方向。

我們的語文教學存在著諸多的問題，如課程教材的問題，學習興趣及能力激劇衰減等。語文教學成了社會輿論的“眾矢之的”，每一個語文教育工作者都有責任推動語文教學的改變。我們深深地意識到“課堂不變、教師不會變；教師不變，學校不會變；學校不變，教育不會變”。所以我個人提出，“課改”走到今天，應該到了“改課”的時候。我們想如果語文教學像醫學一樣，檢查的報告就是多方面診斷的判據，那誰也不會再拍腦袋亂說。因此我們決定拋開所有成見，一切從真實的觀察開始，然后進入真正意義上的“解釋”。我們試圖借助“媒體技術支撐下的課堂觀察與分析診斷”改變我們的語文課堂，形成小學語文課堂教學的常模。

我們引入“弗蘭德斯師生語言互動分析系統”（簡稱FIAS），來進行課堂觀察與分析診斷。

弗蘭德斯師生語言互動分析系統（簡稱FIAS），抓住了課堂教學最重要的教學行為——即師生言語互動，為人們進一步深入探討課堂教學規律提供了有效途徑，是教育研究的一種比較理想的工具。就語文課而言，從某種意義上說，把握了課堂教學中的師生語言行為也就把握了課堂教學的實質。顧泠沅老師也曾經呼吁我們教科研部門開展“師生語言互動狀況發展理念與行為改變”的研究。我們就以此為突破口，進行課堂教學的觀察與分析診斷，進而推動我省小學語文課堂教學的改變。

弗蘭德斯互動分析系統由一套描述課堂互動行為的編碼系統，一套關于觀察和記錄編碼的規定標準，一個用于顯示數據、進行分析、實現研究目的的矩陣表格三部分構成。弗蘭德斯互動分析的編碼系統如下表所示。它把課堂上的語言互動行為分為教師語言、學生語言和沉默或混亂（無有效語言活動）3類共10種情況，分別用編碼1～10表示。

弗蘭德斯互動分析系統對觀察和記錄編碼有詳細的規定。按照它的規定，在課堂觀察中，每3秒鐘取樣一次，對每個3秒鐘的課堂語言活動都按編碼系統規定的意義賦予一個編碼號，作為觀察記錄。這樣，一堂課大約記錄800～1000個編碼，它們表達著課堂上按時間順序發生的一系列事件，每個事件占有一個小的時間片段，這些事件先后連接，連接成一個時間序列，表現出課堂教學的結構、行為模式和風格。

弗蘭德斯互動分析矩陣

以往，運用該系統要很長一段時間，至少一個月時間才能做出一節課的數據統計與分析診斷。現在我們借助媒體技術與工具，實現了“傻瓜”操作，直接上傳、自動生成數據，運用其軟件平臺的大數據功能，數據報告馬上呈現，極大地簡化了我們的工作量，提高了實用性。

《寓言兩則》這節課是2014年我省選派指導的、獲得了全國青年教師教學觀摩活動特等獎的課。我運用弗蘭德斯互動分析系統，對這節課進行了分析，包括這節課的師生語言比率分析、課堂結構分析、課堂控制分析、教師語言曲線分析、教師的傾向或風格分析、教師發問比率及課堂問答模式分析、學生自主取向與教師主導取向分析。得到的結論是大部分時間都是學生的學習過程，教師只是引導與點撥。這個可以作為我們教學的一個參考常模。

當然，弗蘭德斯互動分析系統不是萬能的，它只是個工具，我們借助它的數據報告，結合豐富的經驗與質性分析，做出我們的科學合理的分析與診斷。它只是一節課的“大數據”，根據我們自己的需求做出你想要的分析。下一步，我和我的團隊教師運用弗蘭德斯系統擬將開展如下工作：

（1）分析診斷課堂，構建龍江小學語文課堂教學常模。（從教到學，操作指標是什么？啟發引導的課堂，證據是什么？）

（2）一個青年教師成長變化的研究。（數據跟蹤，曲線變化，成長變化研究。）

（3）不同教師的差異研究。（同課異構后教師的差異，影響教學效果的數據分析。）

（4）形成區域的課堂師生語言互動大數據，針對某一節課進行研究，形成常模，從而可以進行教師、學校的差異性分析。

（5）不同教齡教師的職業特點，課堂教學表征，做數據的證明與分析。

（6）名師風格的論證，用課堂數據證明其風格對教學的作用。

（7）主題校本教研的典型研究。（骨干教師的培養，主題研究的實效，課例研究。）

最后，用4句話表達我們的態度和期許：用數據描述現象，用理論分析原因，用實證分析診斷，用常模改變課堂。

編輯/趙卓然