心理情景劇對醫學生共情能力的干預探析

羅湘蓮+劉梨梨

摘要：本文運用文獻資料法、數據分析法與實驗法，對不同專業的醫學生進行共情能力心理情景劇的表演實驗，通過不同主題的角色體驗、表演交流與即時心理指導的研究，結論認為，心理情景劇對醫學生的醫療工作行為、個人問題康復行為與工作關系處置行為，具有鍛煉和提高醫學生的崗位情感共情、醫療認知共情與康復理想統一共情能力，以及培育醫學生樹立正確、理性與全面的健康醫療心理的積極作用。

關鍵詞：醫學生；共情能力；心理情景劇

中圖分類號：G444 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）14-0019-03

在醫患關系緊張且各種沖突此起彼伏的時代背景下，心理情景劇的運用是能讓醫學生以各種不同的角色去體驗患者身心感受、醫生職業操守、醫患關系動態變化及其動向的絕佳方式之一。醫學生共情能力是有助于患者心理動態預測、心理角色換位思考、心理隱患發現、心理問題輔導與病態情緒化解，以及和諧醫患關系創建的重要能力。心理情景劇的運用是促進醫學生從知識學習者、醫學技術理論掌握者，向醫療實踐技能掌握者轉化的重要內因手段，是把發現醫學生自身存在的心理問題、醫學生發現患者心理隱患、醫學生理解與有效化解心理問題統一的過程。由此培養他們“站在對方角度思考問題”與“認識、理解他人情感情緒的能力”，為“改善醫患關系、提高醫療效果、減少醫療糾紛、促進患者康復和增進醫生職業成就感”做出積極的努力[1]。

一、方法和工具

（一）實驗對象

本次實驗以某醫學院的護理學、臨床醫學與衛生事業管理專業的學生為心理情景劇實驗主體和實驗對象，他們既是情景劇的演員、觀眾，情節推進中暴露心理問題的輔導員、指導者，也是心理情景劇的導演、場務與撰稿等，讓他們在切身的多樣性角色扮演中獲得多種心理體驗。

（二）實驗步驟

1.情景劇主題確定

為有效監測醫學生的心理現狀、變化性規律，在此基礎上為他們創建負面宣泄與促進角色轉換的體驗性的仿真平臺，結合醫學生的專業及其未來可能從事的醫療職業崗位，特設計與創作三種類型的劇目：

第一類，醫患情感共情的心理情景劇。這類情景劇又有兩種：醫患沖突的與醫患和諧的。前者意在讓醫學生在不同角色的換位體驗中，去探索矛盾發生的關鍵心理結點，發現和掌握矛盾產生的原因和走向的規律；后者是讓醫學生通過表演活動，把醫患之間關系中的“高依戀回避者”與“高依戀焦慮者”置放在同一的平臺上，在對“有、無主我分享”的表現中[2]，有效地轉化相互之間的消極評價，進而形成統一的積極評價。例如以患者為中心的“有效傾聽”情景劇，是增進“醫護患之間的友誼和信任”，促進醫患“有效溝通”與改善醫患關系的重要實踐方式[3]。

第二類，職業行為共情的心理情景劇。這是單純的醫療人員之間的職業行為表演，以臨床配合行為、不同科室之間的配合行為與同科室醫療人員的交流等為主，如手術室的醫生和護士、麻醉師的表演，醫生辦公室內醫生之間、醫生與護士之間關于醫療技術和行為的交流等。

第三類，醫療情境共情的心理情景劇。根據醫院的情境創作和表演相關的情景劇，具有較強心理沖突的情境有：導醫臺情境、門診室情境、各種?？萍夹g的檢查室內情境（如彩超室）、藥房取藥窗口情境與急診過程中的情境等，通過“背景信息的激活”來獲得“一種情景限制下的共振”[4]，進而提升醫學生在醫療情境下的共情能力。

2.情景劇操作步驟

為確保醫學生心理情景劇參與的角色多樣性、心理感受多向性與自身存在問題解決方法的多啟發性，特確定以下實驗步驟：

第一步，師生共同創作劇本。教師根據學生心理現狀尤其是典型問題，組織學生創作主體針對性的劇本。

第二步，把心理輔導、心理知識教育、醫學職業教育與自我反思教育統一起來，如根據表演實際可以隨時叫停表演做針對性的講解等。

第三步，每輪表演結束后，教師和表演學生都要結合個人實際進行總結，包括處理方法總結、問題查找總結與知識梳理等，為下一輪或下一次的主題干預活動打下基礎。

3.實驗原則

（1）全體性。確保每個學生都有機會扮演多個自己想要表演或適合的角色，讓他們得到多樣性體驗。

（2）輪值性。由于每個學生表現的積極性、自身心理健康現狀不同，教師或班干部直接排好表演的輪值順序，讓學生在自覺性和控制性并在的情景下開展共情干預活動。

（3）共享性。學生在表演過程中既能共享壓抑情緒的發泄，也能在相互的借鑒中獲得心理成長的經驗。

（三）測驗工具

（1）Davis人際反應指標量表。

（2）杰弗遜共情量表。

（四）數據分析方法

（1）整合數據分析方法。

（2）時間序列分析方法。

（3）Bootstrap探索性因素分析方法。

二、結果與分析

1.結果

根據喻愛芳等（2013）運用“Davis人際反應指標量表（IRI-C）”針對高職和本科護生的共情能力研究結果認為，“高職和本科護生均存在共情能力不足”，本科護生組的“（40.72±10.62）”總分及其“個人痛苦”與“觀點選擇”分項目得分，高于“高職護生組的（36.55±9.41）分”及其相關細節項目得分[5]。由此，認為對醫學生需要開展積極的共情能力干預。

根據運用杰弗遜共情量表對護生共情能力心理情景劇實驗的觀察組和對照組，以及實驗前后的數據觀察和對比，認為：

（1）學生共情能力實驗后高于實驗前。結合馬麗莉等（2015）獲得的實驗后觀察組“110.68分±11.87分”得分情況，呈現為兩種關聯結果：一是觀察組得分實施后高于實施前“（P <0.05）”；二是觀察組實施后高于對照組“（P <0.05）”[6]。

（2）實驗后女生共情能力干預效果高于男生。根據李麗紅等（2013）研究認為，在干預組高于對照組“（P<0.001）”的基本共識基礎上，實驗后干預組女生得分“從干預前107.42提高到119.33”，對男生沒有明顯效果。結果是：一是女生干預效果高于男生；二是“男生與女生具有不同的共情特點”[7]。

（3）實驗后共情能力與溝通能力實現了雙贏性的提高。根據何方敏等（2013）關于護理研究生的共情“ （111.79±15.34）分”與溝通能力“（71.41±7.90）分”的“相關系數為0.370 （P<0.01）”的結論，認為“共情和溝通能力呈低中度正相關”。

2.分析

本次心理情景劇一輪實驗后，分別運用紙質問卷和網絡訪談的方式對某醫學院參與表演的護理學、臨床醫學與衛生事業管理專業的學生進行訪談，分別抽取了120名學生（男女生各60名，其中護理學專業的學生均為女生），為了確保獲得心理情景劇實施后的真實、全面與具有職業特點的訪談資料與結果，本文采用徐婷等（2013）的訪談與調研項目，包括 “讓患者完整訴說病情、檢查過程中溫和有禮、探討患者關心的問題、尊重患者意見和感受、誠實坦白”等訪談細節項目。本次發放問卷120份，回收116份（男生57份，女生59份），有效問卷112份（男生54份，女生58份），有效率為93.3%，具有代表性。

（1）有效提升了醫學生心理消極現象的自我化解能力。

心理情景劇的創作與表演實踐中，直接地實現了醫學生的自我心理動態解剖。尤其在就業壓力、醫患矛盾與購房等現實的綜合時代背景下，各個專業的學生都積累甚至隨機爆發了各種隱藏的心理負面現象。其中，75%的學生有就業焦慮，35%的護理女生對醫患關系有擔心，77%的男生對購房等物質現實有憂慮。表演活動讓學生們在自我反思和相互引導中，不斷達成各種消極心理的自我化解：一是優點發現化解。醫學生在“真我”與“非我”的表演中，或發現自己原來沒有發現的優點，或發現其他角色同學的優點，依靠逐漸成長的信心去戰勝自己的消極心理。二是目標優化化解。針對醫學生對就業和未來職業的憂慮和迷茫等心理現象，運用心理情景劇讓他們在角色性的扮演中，去獲得盡可能全面的職業目標思考，并據此樹立切合自己專業與個人實際的職業理想。

（2）培育了醫學生職業性角色換位能力。

雖然醫學生對未來的職業充滿了美好的憧憬，但卻呈現為兩種相對極端的職業性認知：一是受各種媒體關于醫患負面新聞的影響，19%的學生對醫療職業持有恐懼性的消極認知；二是受醫生等醫療人員“高收入”現象影響，43%的學生對未來職業持有非現實性的幻想。通過醫學生對職業行為的角色扮演，讓他們對醫療職業的真實狀況有全面的了解，包括職業道德、醫療風險、職業價值、工作制度、作息規律、職業薪酬及其組成、職業崗位分工與專業技術技能學習等。通過對不同醫療角色的學習性詮釋，如護士、醫生、麻醉師、保潔與行政管理人員等崗位，尤其在多崗位角色的多樣性嘗試體驗中，他們會在專業知識和技術技能學習的基礎上，增加更切實的職業感受與培養職業素養。

（3）培育了醫學生的醫患角色換位能力。

根據心理情景劇的實驗，63%的學生發現自己可能缺乏與患者溝通的耐心，41%發現自己對患者有效傾聽能力不足，29%發現自己缺少尊重患者隱私的意識。通過醫患角色換位表演，有效地矯正錯誤認識、引導錯位認識、提升低端認識，尤其在角色的交鋒中以及醫患關系相關認識與醫患關系處理的觀點交鋒中，培育醫學生心理健康自我優化的能力，如面對醫患糾紛的自我調整能力、面對同事關系的自我和諧能力、面對制度和職業道德的尊重和創造性的適應能力等。由此，讓學生積極地接受教師的教育、學生之間的互相教育、見習過程中醫院導師的技能和職業崗位教育，主動、快速、與時俱進地適應時代對醫療職業的要求。

三、討論與結論

為強化本文研究的全面性，對醫學生心理情景劇相關實驗的數據采集與分析從兩個方面切入：一是直接引用權威醫學期刊的相關研究成果及其數據；二是采用教學實踐的相關數據及其觀察材料。

1.干預方法討論

（1）引導性干預。

引導醫學生在心理上完成從知識學習者向知識和醫療技術運用者的轉化，是心理情景劇的共情引導的積極干預方式。教師根據日常教學活動中的觀察、學生平時的各種行為表現與對學生常規的心理動態監測，有意識地創作具有共性引導的心理情景劇，引導他們按照既定的教育目標發展。所運用的技術有醫療情境與職業過程的具象化技術。

（2）矯正性干預。

把醫學生學習、生活、社會實踐與醫學見習中存在的各種問題與不足等，融入心理情景劇的劇本創作與表演中，讓他們在“有我”與“無我”的對話中，從醫學生知識與實踐錯位、學校學習與醫療崗位職業不能對接、職業理想和職業現實的認知差距、技術學習與技能操作的距離，以及習慣性的偏見例如重學歷、重理論知識、輕人體解剖學實驗、輕醫療實踐與輕針對性處方學習等方面，運用情景劇的角色體驗去矯正學生認知，以推動他們切實地開展實踐性的學習活動。所運用的技術有替身技術、角色互換技術與鏡子技術等，讓學生在“入我”與“出我”的心理訓練中，培養正確認知能力與心理承受能力。

（3）關注性干預。

運用心理情景劇通過醫學生的“本我”與“非我”的表演，去充分展現他們內在的渴求性與外在的熏陶性關注需要，讓他們得到心理上某種實際的需求甚或是虛榮性的需要。心理情景劇是激活與發揮醫學生“敘事能力（Narrative Competence）”的心理醫療模式，讓他們通過“吸收、解釋、回應患者的故事和困境”，去獲得學習進步與個人心理成長的成功性關注。表演中表現為醫學生特長的展示、個人優秀素質的發揮與其他的個人成果展現等。所運用的技術有角色技術、音樂技術與情緒交通燈技術等。

2.結論

心理情景劇是醫學院對醫學生開展積極心理干預的實踐性教育方式，通過實驗認為：一是心理情景劇能有效培養醫學生之間的共情能力，推動他們合作、探究與創新成長；二是心理情景劇能有效培養醫學生與患者及其家屬之間的共情能力，能從提高自己的專業技術技能的角度創建和諧的醫患關系；三是心理情景劇能有效創建和諧的醫療環境，包括和諧的醫院工作關系、和諧的醫患關系、和諧的社會關系等。

參考文獻：

[1]姚婷，李勇，郭漢平.臨床共情研究進展[J].醫學與哲學，2012，（4）：8—10.

[2]劉澤文，賀澤海.成人依戀、主我分享與人際吸引的關系[J].中國心理衛生雜志，2011，（3）：79—84.

[3]李燕萍，張紹蓉.臨床護理人員有效傾聽能力他評量表的構建研究[J].重慶醫學，2014，（36）：148—150.

[4]王穗蘋，陳烜之，莫雷，等.語篇理解中背景信息的激活：情景限制的共振過程[J].心理學報，2004，（6）：16—25.

[5]喻愛芳，李偉娟，陶惠榮.高職與本科護生共情能力的調查分析[J].廣西醫學，2013，（5）：140—141.

[6]馬麗莉，楊芳宇.心理劇教學法在護理本科生共情能力教學中的應用[J].護理研究，2015，（9）：89—91.

[7]李麗紅，楊培常，侯睿.本科護生共情能力的干預效果研究[J].醫學與哲學，2013，（8）：56—58.