從“單邊輸出”到“雙向交流”：澳大利亞WRDF反饋模式及啟示

●　吁思敏

從“單邊輸出”到“雙向交流”：澳大利亞WRDF反饋模式及啟示

●吁思敏

面對教師反饋“低效”、“差評”的現實，澳大利亞陽關海岸大學推出了教師書面反饋、學生反饋反思、師生反饋交流三段結合式反饋模式，即WRDF（Written，Reflective and Dialogic Feedback）反饋模式。書面反饋階段注重教師反饋質量；反饋反思階段要求學生對教師反饋積極思考、主動反思；反饋交流階段師生就前兩個階段遇到的問題解疑答惑，共同制定下一階段的學習計劃。WRDF反饋模式的開展提高了學生成績，改善了師生關系，影響了教師反饋方式。同時，該模式的交流時長、師生負擔重、長期有效性等問題受到質疑。WRDF模式立足本校，多方參考，為我國教師反饋研究提供了參考。

教師反饋；WRDF；反饋模式；書面反饋

“反饋”（feedback）一詞，源于20世紀早期，當時對“麥克風”的研制取得了突破性進展，然而如何抑制聲音的回授一直是研究的難點。因此，在用麥克風接收輸入音頻（input）的時候會聽到兩種聲音，一種被稱為“饋送”，即“feed”，也就是接收的音頻聲，但有時“饋送”會受到一些干擾，比如說話人離麥克風太近，這時，系統就會出現一些嘈雜聲，這種噪雜聲叫“回授”，即“feedback”。［1］可見，最早對反饋的定義是“噪音”、“嘈雜聲”。對教師反饋的研究始于20世紀行為主義學派對“效果律”（Law of Effect）的探討。他們認為正強化（positive reinforcement）是一種積極反饋（positive feedback），能夠增加行為的發生；懲罰（punishment）則是消極反饋（negative feedback），能夠減少行為的發生。這個階段，“反饋”指的是“為增加或減少學習者的某種行為，教師施予的‘刺激’”。隨著研究的深入，“教師反饋”被認為是教師教學的核心要素，［2］教師反饋的方式［3-5］、類型［6-7］、作用［8-11］等都被廣泛討論。大多數研究認為，有效的教師反饋能促進學生學習，［12-15］然而，鑒于教學活動的復雜性，教師反饋何為“有效”？如何“有效”？一直爭論不一，教師反饋低效、差評的現狀亦鮮有改變。針對這些問題，一些研究者追本溯源，認為教師反饋效果差的一個根本原因，是教師忽略了反饋中師生之間的雙向交流。［16-19］他們認為，反饋不應該是單向的，學生不是被動的“刺激—反應”的接受者，而是學習的主動參與者、加工者，學生應該被賦予參與反饋的機會，把教師單向的、獨白式的反饋變為師生共同參與式的反饋，這樣，學生能夠更好地理解教師的意圖，澄清自己的理解，解答自己的疑問?；诖?，澳大利亞陽光海岸大學開發出了一種教師書面反饋、學生反饋反思、師生反饋交流三段結合式的新型反饋模式，即WRDF（Written，Reflective and Dialogic Feedback）反饋模式。

一、WRDF反饋模式的內涵及設計

WRDF反饋模式是2011年澳大利亞陽光海岸大學為了支持其大學一年級核心課程——COR 109而設計的。COR 109課程是為大一新生量身定制的一項基礎課程，強調培養學生交流與思考的能力。［20］WRDF反饋模式的設計參考了書面反饋（written feedback）、反饋反思（reflection on feedback）和談話反饋（dialogic feedback）的相關研究成果，力圖把三者結合起來，建立一種三段結合式的反饋模式。該模式的三個階段分別為：一是教師書面反饋階段：學生提交任務并獲得教師對該任務的書面反饋。二是學生反饋反思階段：教師對學生提供一定指導，幫助他們對書面反饋進行反思，并讓學生做好下一階段的準備。三是師生反饋交流階段：學生與教師共同參與一對一的反饋交流，共同探討第一階段和第二階段所遇到的問題，交流意見，共同協商。這一反饋模式將被運用在對學生第一次主要任務的評價中，該任務為一篇議論文，占整個課程分值的25%。下面就這三個階段的具體設計進行詳細探討。

（一）教師書面反饋階段

著名教育家威金斯（Wiggins）曾言：“‘反饋’這個詞常常被我們誤讀。我們以為對學生報以微笑，伸出大拇指就是反饋，我們以為給學生試卷打上分數就是反饋，但是反饋并不僅僅是這些。反饋是針對學生表現所提供的有用信息，它不是評判，而是對學習任務有所幫助的中立信息。它應該描述學生在實現目標時達成的和未達成的地方。它是可執行的信息，能夠幫助學生在下次的表現中做出明智的調整?！保?1］反饋給予學生的評價應該是“形成性”、“建議性”的而不是“終結性”和“評判性”的。［22-23］因此，在書面反饋階段，學生提交任務兩周后，教師需要給學生提供兩份電子版反饋，一份是對學生任務總體情況的評述，為了防止教師在反饋時“走過場”，教師還要填寫一份評價量表，該量表參考了倫斯福德（Lunsford）1997年對教師書面反饋的相關研究，該研究調查了12名教師對學生作文的書面反饋，認為教師反饋應遵循4個原則：完整明確；目的清晰；適度糾錯；超越文本。［24］這四個反饋原則和威金斯等人的看法一致，首先，反饋應該給學生提供的是“有用的信息”，而不是“評判”，教師應給學生提供完整、明確的反饋。礙于時間和空間的限制，教師在反饋之前應該先把握好此次任務的目的，找準幾個關鍵點，然后就這幾個關鍵點進行反饋。此外，倫斯福德認為，寫作不是正誤題，在對學生作文進行反饋時，不應只拘泥于語言形式，而應該關注學生作文中要表達的觀點和內容。過分對語言形式進行糾錯，會導致學生誤會寫作的本質。最后，教師除了要對語言形式、文章內容進行反饋以外，還應該根據文本所傳遞的超文本的內容，比如學生寫作過程（writing process）、學生個人經驗 （student’s personal experiences）、修辭情境（rhetorical situation）、課堂環境（classroomsituation）、寫作任務目標（writing assignment）進行反饋。超文本反饋例子如下表所示：

表1　超文本反饋例子

基于倫斯福德的相關研究，WRDF評價量表主要有兩部分組成。首先，教師需要列出學生作文中兩處閃光點，并加以評述；其次，針對學生需要提高的部分，提出二點以上的建議。無論是優點評述還是提高建議，教師反饋必須與任務目標相匹配，且要遵循倫斯福德提出的四條反饋原則。

盡管我們在課程和教學上進行了許多改革，但是不可否認的是，書面反饋一直是最主要的反饋形式之一。我們甚至可以說，書面反饋是唯一一種在多元的和模式化的教育系統中共存的反饋形式。［25］書面反饋也是教師常用的反饋方式，然而越來越多的研究者發現，單純的書面反饋獲得的效果甚微。［26-29］究其原因，是忽略了學生“重鑄”反饋的重要性。就反饋而言，教師單方面的傳達并不會帶來學生學習的提高，只有學生接受反饋后，對反饋信息進行分析、思考、吸收甚至是懷疑時，反饋才能真正發揮起作用。因此，在提高教師書面反饋質量的同時，也要確保學生對反饋的自我建構?；诖耍琖RDF反饋模式將在書面反饋結束之后步入第二個階段——學生反饋反思階段。

（二）學生反饋反思階段

反饋反思，是學生對教師反饋的再反饋（feedback on feedback），［30］是把傳統反饋從“單向輸出”轉變為“雙邊交流”的重要一環。在WRDF反饋模式第二階段，教師將指導學生運用“反饋反思單”（reflection on feedback sheet）。反饋反思單無固定形式，師生可根據實際需要進行設計，其主要內容包括：對教師反饋的理解，學生在收到教師書面反饋后，仔細思考，寫下自己理解的和不理解的反饋，并對此進行解釋，若對反饋有任何疑問，要重點記錄；自我評價，學生通過教師反饋，分辨自己的長處，以及需要進步的地方。反饋反思單是WRDF最后階段師生一對一交流的基礎，學生需認真對待，妥善保管。

為了幫助學生更好地理解教師反饋，理清思路，伯克和派特雷克（Burke&Pieterick）認為教師在指導學生時，可以使用他設計的“交流準備表”（preparation for a tutorial）（參見表2）。［31］首先，學生可以從他們理解的反饋入手，寫下他們對這些反饋的理解，這些理解可以通過下一階段的討論進行核實；接著，學生可以列出他們不理解的反饋，他們可以要求教師對反饋進行澄清，也可以對教師反饋質疑，并在反饋交流階段對教師的解釋進行記錄。

表2　交流準備表

此外，為了幫助學生深入了解自己的問題，達到自評目的，伯克和派特雷克設計了“行動計劃表”（action plan）（參見表3）。［32］學生收到教師反饋之后，對教師反饋進行分類，找出本次任務中最需要提高的地方和做的比較好的地方并完成表格。此表除了可以引導學生自我反思、自我評價，也可以作為今后發展的目標導圖。

表3　行動計劃表

學習和反思是相互關聯的，當學生開始對教師反饋進行反思，他們頭腦中的認知系統便開始運作，描述、建構、推理、分析、評價、歸因、總結和計劃這樣的思維活動得以開展。通過這些活動，學生能夠把接收的反饋和他們已學的知識，以及未來可能遇到的相似任務聯系起來，建立起一個三者互通的認知地圖，最終實現學習。［33］博伊德（Boyd）、布洛克斯哈（Bloxham），［34］以及馬奇（Mutch）［35］認為，學生在自我評價的過程中受到的威脅最少，“反饋反思單”的設計著眼于創造更多的學生自評機會，讓一些缺乏自信、自尊心又強的學生在心理上獲得一定的“安全感”。另外，反饋反思階段的設定，客觀上能使學生對教師書面反饋的疑問甚至是質疑“合法化”，學生不必擔心“挑戰權威”，對于教師來說，反饋反思階段也能讓他們提前對學生的提問和質疑做好心理預設。除此之外，伯克和派特雷克認為，通過學生對反饋反思的記錄，教師可以判斷出學生是否認真閱讀了反饋，是否對反饋進行了深度的思考，在WRDF下一階段，也可以充分利用這些記錄對學生進行指導。［31］反饋反思階段的設計，旨在調動學生的積極性，把學生從被動的反饋接收者變為反饋加工者。然而，要真正實現反饋的“雙向交流”，還需要通過師生之間真誠地對話，開放地交流，這樣在教師反饋和學生反思之間才能形成有意義的聯結。

（三）師生反饋交流階段

師生反饋交流階段是WRDF反饋模式的最后一步，也是整個反饋模式最為重要的一環。本階段將安排師生進行一對一的交流，交流主要包括兩部分：首先，教師對第一階段書面反饋需要補充說明的地方進行解釋；然后，師生就第二階段學生填寫的“反饋反思單”進行探討，旨在澄清理解，解答難點，疏導疑點。師生交流將在學生收到書面反饋后兩個禮拜之內進行，但必須保證在下一任務（該任務為一篇議論文，占整個課程分值的40%）提交三星期前完成，交流時間為10分鐘。

師生反饋交流階段之所以重要，是因為前兩個階段的反饋和反思都是單向的，缺乏一定溝通，難免產生誤解。這一階段的設計，能避免此類情況的產生。學生是反饋交流階段的主體，是溝通有效與否的決定因素，為了提高學生的積極性，范德沙夫（Van Der Schaaf）等人提出了幾點建議：首先，反饋交流要基于任務標準，反饋內容應著重強調學生需要提高的技能、知識和態度。其次，教師應該保證學生交流的權利，避免在交流中獨斷專橫，教師應注意自己的言行，盡量避免評判性的語調和舉止。最后，教師與學生的交流應和學生學習需要相匹配。［36］范德沙夫等人的建議與瑞蘭德（Laurillard）2002年“有效對話”的相關研究不謀而合。瑞蘭德曾總結出師生有效對話的四個特征，即“適應性”（adaptive）、“話語性”（discursive）、“交互性”（interactive）、“反思性”（reflective）。適應性指的是師生對話一定要與學生的需求相一致；話語性指的是師生之間的對話通過二者雙向平等的交流得到豐富，并以此達成相互理解；交互性指的是師生對話與任務目標緊密關聯；反思性指的是通過師生對話，教師和學生能就先前的學習目標、學習行為積極反思。［37］WRDF反饋交流階段將把師生平等對話放在一個重要位置，時刻圍繞任務目標、考慮學生需要，著重就學生存疑的部分和需要進步的地方進行探討，最終為學生下一階段任務點名要點，提出建議。

WRDF反饋模式是針對大一新生設計的，大學的第一學年對大一新生來說十分重要，因為在這一學年里他們會通過學習和生活重構自己的“身份感”。［38］大一新生往往對大學生活充滿了向往，與此同時，他們對失敗也更加敏感。教師反饋是課堂教學的重要一環，也是學生獲得認同感、自信心的重要來源，教師反饋的設計關乎新生今后的學習態度和期望?？颂m普（Cramp）認為，師生對話交流的意義更多地體現在對學生情感的影響上。對于孤獨、離群和自我放棄的學生來說，鼓勵學生參與反饋交流能夠使學生感受到教師的關注和關心，也能夠促使學生表達自己的觀點，為教師下一階段的指導提供參考。［39］

當然，交流是雙向的，不僅學生能在交流中獲得新知，產生共鳴，教師也能從中獲得學習和進步。對教師而言，WRDF反饋交流階段為他們提供了表達自己觀點的機會。礙于空間的限制，在書面反饋階段，教師往往不能盡述其言，而反饋交流恰恰給了教師補充反饋的機會。此外，對于難以用文字表達的內容，也可以通過口述進行彌補。最為重要的一點是，通過一對一的對話，教師能了解學生的想法，以及學生的學習過程，為教師及時調整反饋思路和教學策略提供了參考。

二、WRDF反饋模式的成果、問題及對策

克里明斯（Crim mins）等人以課堂觀察、問卷、訪談等形式對參與WRDF反饋模式的750名學生和12名教師進行了為期1年的跟蹤調查，著重就學生和教師對WRDF反饋模式的體驗和感受進行記錄和分析。［40］研究表明，90%的學生認為WRDF反饋模式給他們帶來了良好的學習體驗，75%的教師對WRDF表示肯定和支持，另外25%的教師對WRDF持觀望態度。此外，83%的學生在參與WRDF反饋模式后，學習成績得到提高，自我學習調節能力也得到了提升。WRDF反饋模式最顯著的作用是促進了師生之間的關系，教師和學生在問卷中都提到，WRDF第三階段的反饋交流能給他們帶來一種心理上的“舒適感”，師生能夠開誠布公地進行交流，了解對方的感受，增進理解?？死锩魉沟热诉€發現，學生在反饋反思階段的同伴交流明顯增多，學生在收到教師書面反饋后會與同學一起分享自己的理解，一起討論，共同糾錯，這對促進同伴之間的學習交流很有好處。WRDF反饋模式的三個階段是相互聯系，互相影響的，參與WRDF的教師直言，這種反饋模式給了他們澄清書面反饋的機會，教師不用糾結于篇幅、措辭，對于一些難以用書面形式表達，需要進一步解釋的反饋，可以留在最后一個階段進行補充。

WRDF作為一種新型的反饋模式在其實施中獲得了良好的口碑，但與此同時，也存在著一些問題?？死锩魉沟热酸槍@些問題提供了一些建議。首先，許多教師反映，WRDF的反饋交流階段時間太短，10分鐘無法滿足師生交流的需要，克里明斯等人建議以校內交流為基礎，在空間上增加師生交流的可能性。第二，一些教師認為，WRDF較傳統反饋模式相比會增加師生負擔，特別是對教師而言，不僅需要應對學生學習上的問題，還要處理在交流階段學生可能出現的情緒問題，長此以往，可能會影響WRDF的長期開展。針對這一點，克里明斯認為，反饋的對象最好選擇期末作文，期末作文不僅能體現學生上個學期的學習結果，而且是教師判斷學生水平、提供前饋的依據。選擇期末作文作為反饋對象，教師一個學期只需完成一次完整的WRDF，一定程度上減少了工作負擔。雖然WRDF反饋模式短期內會增加師生負擔，但是長期來看，師生所花的精力較傳統反饋模式相比要少。尼科爾（Nicol）在其研究中得出，反饋反思階段可以促使學生更多地關注自己的問題，提高學生自我監控、自我評價的能力，對其今后的學習提供長期有效的幫助。［41］教師反饋的最終目的無非是促進學生的學習，傳統的單向反饋雖在短期內節省了時間，但其有效性一直飽受詬病，WRDF雖增加了任務和時間，卻能更大程度地促使學生自我反思、內化知識。與此同時，通過師生交流，教師也可以在后面的指導中少走彎路，及時發現學生存在的學習、情感問題，無疑提高了教師的工作效率。針對教師可能會增加的教學時間，WRDF模式設計時已有規定，所有參與WRDF反饋模式的教師在第一、第三階段都會獲得1小時的額外工補。

三、WRDF反饋模式對我國教師反饋的啟示

中共中央政治局委員、國務院副總理劉延東在2014年國家教育咨詢委員會全體議會上曾言：“深化教育綜合改革……要始終堅持中國特色社會主義教育的根本方向，立足國情，弘揚傳統，遵循教育規律，借鑒國際先進經驗，努力辦出中國特色、高水平的現代教育?！笨梢?，我們在介紹引進他國教育經驗時，一定要“立足本國國情”，不能盲目照搬。陽光海岸大學WRDF反饋模式的開發基于本校師生對教師反饋的期望，參考了大量相關研究，在實施之中也在不斷調整和改進，這些舉措保證了WRDF反饋模式的良性發展。筆者以“教師反饋”為篇名在知網搜索，截止2016年7月，共有422篇相關論文登載。從搜索結果看，大部分的研究著眼于“英語課堂”，僅以2016年為例，27篇論文中，就有20篇關于“英語教師課堂反饋”。另外，許多論文僅僅描述現象，而非探究現象后面的本質，一些學者已然發現我國教師反饋中存在著指令模糊、反饋語命令化等特征，但是并沒有究其根本，提出切實可行的建議。可以說，我國對教師反饋語的研究還不夠全面、不夠深入。因此，在引進他國反饋模式之前，必須對本國、本校教師反饋語的實際情況現行了解和調查。當然，“借鑒國際先進經驗”是必不可少的，唯有不斷學習、對比、篩選才能進步、發展、領先。WRDF反饋模式的相關經驗為如何建立有效反饋提供了參考：第一，保證反饋質量，遵循反饋原則。作為WRDF反饋模式的第一步，教師必須保證自己的反饋做到完整明確、目的清晰、適度糾錯、超越文本。我國對教師反饋沒有統一的標準和要求，許多教師缺乏反饋意識，甚至敷衍了事。我們應當充分發揮教師反饋語的教育作用，建立完整的教師反饋語評價細則和統一標準。第二，鼓勵學生反思，了解學生需要。我國研究者在研究教師反饋時，往往把視角放在“教師”上，忽略了學生在教師反饋中的作用。實際上，教師反饋語只有通過學生的反思才能真正發揮作用，教師在反饋后，一定要鼓勵學生對教師反饋再反饋，否則教師反饋便成了一紙空文。第三，提供交流機會，促進信息互通。WRDF模式最顯著的特征就是把原來單邊的反饋轉變為雙向的交流，師生通過平等對話，解疑疏惑，共同進步。在我國，教師是教學的“主導”，教師應充分發揮其“主導”作用，及時與學生進行溝通，了解學生需要，促進學生學習。

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（責任編輯：馮永剛）

吁思敏/華東師范大學課程與教學系博士研究生