以學生學習視角的課堂觀察改進教學

●　曾家延　李　凱

以學生學習視角的課堂觀察改進教學

●曾家延李凱

針對我國聽評課阻礙教師課堂教學實踐改進的現實，有必要通過開展以學生課堂學習為視角的課堂觀察來推進課堂教學的深度改革。開展以學生課堂學習為視角的課堂觀察，關鍵是提出明確的課堂教學目標并設計科學的課堂觀察工具。課堂觀察的結果為改進課堂教學提供直接的證據。

學生學習；課堂觀察；課堂教學

基于標準的課程改革關注課程標準在課堂中的落實。課堂教學的成效在于教師依據學生學情設計合理的課堂教學目標，而檢驗課堂教學目標的達成不是看教師的教學行為，而是看學生的學習行為。正因為此，以學為中心，基于證據的課堂觀察，成為獲取課堂教學目標達成信息的主要方式和手段。

一、為什么需要以學生課堂學習為視角進行課堂觀察

我國的大部分課堂聽評課，教研員和聽課教師都是坐在學生的后面，觀察課堂中的各種“關系”和“動態”，據此對教師的課堂教學做出判斷，并提出教師需要在教學中改進的建議。這些所謂的“建設性意見”，往往關注上課教師對學科的理解、內容講解的清晰度，以及評判教師的教學教態等，對學生在課堂中是如何學習的往往忽略，結果導致教師的專業發展失去了方向性引領和落腳點。教師對如何調整自己的行為很迷茫，學生也不知道如何對學習進行改進。實際上，觀課教師與教研員對這一課堂觀察中的“常識性缺失”，往往導致上課教師只關注自己“是不是教過了，是不是講過了，有沒有講完，有沒有講漏”，而很少關注“學生真的聽懂了我所說的內容了嗎？真的學會了我所教的東西了嗎”。［1］“教了，不等于學了，學了，不等于會了”，課堂深度變革需要對每一個學生的學習歷程進行觀察和分析，探究發生在每一個學生身上的學習歷程。［2］此外，這種沒有課堂觀察工具的課堂觀察往往靠聽課教師的記憶和主觀判斷，不能為教師的教學改進提供可靠的證據支持。以教師教學為中心的聽評課往往不會促進學生的學習，也限制了教師的專業發展。對此，有必要開展以學生課堂學習為視角的課堂觀察。

以學生學習的視角來做課堂觀察在國內外已有很豐富的研究，這為開展這一領域的研究提供了重要的借鑒。美國弗吉尼亞大學的斯圖爾曼（Stuhlman）等人開發的課堂評分體系 （Classroom Scoring System，CLASS）、澳大利亞墨爾本大學的克拉克（Clarke）開發的學習者視角的課堂觀察量表、華東師范大學安桂清教授提出的“以學為中心的課例研究”、上海教育科學研究院夏雪梅出版的 《以學習者為中心的課堂觀察》專著中所秉持的課堂觀察量表開發原則，都是指向以學生學習為中心的課堂觀察。斯圖爾曼的課堂評分體系為開展以學生課堂學習為視角的課堂觀察提供了標準化課堂觀察的理論依據，克拉克課堂觀察量表所采集的數據為分析課堂教學效果的達成提供了實踐樣例，安桂清教授所提倡的以學為中心的課例研究，建立了以學生課堂學習為中心的課堂觀察和教師專業發展的理論聯結，并提供了開展研究的詳細步驟和方法。夏雪梅則系統地闡述了從理論到工具開發，從工具開發到獲取數據的整個過程，為開展基于學生課堂學習視角的課堂觀察，并促進課堂教學改進之目標的達成提供了堅實的基礎。這一領域專家和學者的豐富研究為我國開展相關的實踐活動，推進課堂教學的深度變革，以及教師課堂教學實踐的改進提供了可能性。

二、如何開展以學生學習為視角的課堂觀察

學生是課堂學習的主體，教師是學生學習的引導者和幫助者，為學生學習提供腳手架，這是我國本次課程改革提出的重要理念之一。以學生課堂學習為視角進行課堂觀察來獲取學生達成課堂學習目標的信息是這次課程改革深度推進的重要手段。進行以學生課堂學習為視角的課堂觀察，需要目標先行。在開展課堂觀察之前，先由上課教師依據學生學情、課程材料、教室設備等設計好教學目標。依據教學目標，設計好課堂教學任務和完成課堂教學任務所預設的使用時間，這一過程也就是教案撰寫的過程。接著，上課教師需要將完成的教案、學生的座位表發給聽課教師。聽課教師依據上課教師所提供的教案和學生座位表，確定自己的課堂觀察點，并設計課堂觀察工具。在實施課堂觀察之前，聽課教師需要召開課前會議，交流各自的觀察點，確定自己的觀察位置。課堂觀察過程中，聽課教師選擇好自己的觀察位置入座，與觀察對象交流好，以免在過程中出現學生不適應狀況。課后，聽課教師與上課教師交流意見。這些都是開展以學生課堂學習為視角的課堂觀察的行動要點。

（一）課堂教學目標設計

目標是課堂教學的靈魂，課堂教學目標的設計是開展以學生課堂學習為中心的課堂觀察的關鍵。上課教師設計課堂教學目標主要有三個重要的依據：課程標準、教材和學生的學情。課程標準是考試考核、教材設計和課堂教學的綱領性文件，為教師開展教學提供整體的內容框架，教師需要做的就是根據一定的原則將課程標準進行分解，使課程標準能在課堂中得到落實，也在學生課堂學習的掌握之內。教材是教師進行目標設計的重要內容載體，教師可以依據已有課程材料，教材內容寬度和深度，合理設計課堂教學目標。學情是教師處理教材、設計課堂教學目標的主要依據，根據學生的實際情況來設計目標，把目標設計在學生的最近發展區內是讓學生的課堂學習發生增值的關鍵。課堂教學目標同時為設計課堂教學活動和課堂評價任務提供依據。

（二）課堂觀察工具的設計

課堂觀察工具的設計“要合目的”、“合邏輯”、“合好用”。［3］課堂觀察工具往往取決于課堂觀察的目的。不同的目的需要不同的課堂觀察工具，聽課教師需要根據自己的意圖進行設計，工具的內在維度、內容、結構、呈現形式、證據記錄、證據處理、證據解讀以及基于證據的推論都要為目的服務，合邏輯（主要指工具的結構和內容）、合好用（主要指工具的功能）都是為此服務的。為了設計好課堂觀察工具，觀察者需要對相關領域的已有文獻進行查閱，也需要對教師的教案、教室中學生的座位有了解。以觀察學生的課堂學習為例，我們需要對學生的課堂學習行為分類，明確哪些是可以通過課堂觀察獲得的，哪些代表學生是在學習的，之后根據教師所設計的課堂教學活動，預設學生可能在這些活動中的行為。工具的設計還需要便于教師采集數據，在內容結構的呈現上需要符合邏輯和美觀。

三、以學生課堂學習為視角的課堂觀察案例分析與反思

學生課堂學習情況是我們需要獲取信息的核心，聽課教師依據這一信息做出基于證據的推理和判斷，并為上課教師提供建議。但圍繞這一核心，上課教師和聽課教師都需要做一番準備工作和課后研討等活動。其中，上課教師對教學目標的設計和聽課教師對課堂觀察工具的設計是這一準備過程的行動要點。參考“課例研究”的一般程序，［4］筆者以課堂觀察者的身份，呈現這一案例的整個過程和結論。參加本次活動的有上海某教育發展研究院的專家、教研員、浦東H校和浦東P校的高中生物教師等，以“同課異構”為主題，對兩位高中教師的生物課進行課堂觀察，兩位上課教師分別來自于H校和P校。H校教師所用的教材是人教版的高中生物教材，P校教師使用的教材是英國IB課程中的生物教材，兩位老師都用漢語上課。

（一）案例分析

1.確立研究主題與研究問題的概念基礎

根據專家組的意見，確定本次課堂觀察的主題是“以學生課堂學習的視角來看課堂教學如何改進？”。為了配合這一主題的研究，首先搜索這一領域相關文獻，為明確具體研究問題提供幫助。根據已有文獻，學生的課堂學習可以界定為學生—課程材料—教師三者在課堂情境中的互動。課程材料是指教科書、視頻、PPT等。筆者主要關注學生—教師、學生—課程材料、學生—學生互動中的行為，以及每一種行為上所花費的時間。互動是指學生、課程材料、教師在課堂情境中的共同參與和相互作用。本次課堂觀察主要觀察學生在課堂情境中的互動對象，學生與每個互動對象的具體互動行為，以及每一種行為發生的時間和頻率。課堂教學目標是課堂教學的靈魂，課堂教學目標的達成情況是教師和學生在課堂情境下共同努力，相互作用的結果。在這一研究中，我們使用學生的互動結果來檢測課堂教學目標的達成情況。

2.設計課堂觀察工具

本次課堂觀察工具的設計主要參考美國學生—課程互動標準化檢測工具STROBE（Strengthening the Report of Observational Studies in Education），特別是該工具中以5分鐘為單位的循環觀察單。［5］結合相關標準化課堂觀察工具的優點以及本次上課教師的教案、學生座位表，設計出如表1所示的課程觀察工具。除了表1代表的課程觀察單以外，本次課堂觀察也用IPAD對學生的教科書中的筆記和作業進行拍攝，用電腦對他們的行為進行記錄。

3.實施課堂觀察

使用表1觀察單對學生課堂學習行為和時間進行記錄之前，先和被觀察對象交流好，告訴被觀察者本節課他們的課堂學習行為會被觀察，并征求他們的同意。表1的課堂觀察單用于觀察兩節生物課，每節課選取并觀察3位學生，分別為“優等生”、“中等生”和“學困生”。第一節課由H校的教師執教，第二節課由P校的教師執教。

4.課堂觀察報告

課堂情境的描述：第一節課三個被觀察者的位置：H生1（優等生），女，坐在觀察者右手邊的倒數第二排學生；H生2（中等生），男，坐在觀察者左手邊的倒數第二排學生；H生3（學困生），女，坐在觀察者右手邊的倒數第三排學生。教師使用PPT、視頻和音樂等多媒體設備，以及生物課中的實驗器材輔助教學，班上共有30多名學生，是上海浦東某市重點學校（H校）的國際班學生。第二節課三個被觀察者的位置：P生1，男，坐在觀察者右手邊的倒數第二排學生（XY）；P生2，男，坐在觀察者左手邊的倒數第二排學生（LMD）；P生3，女，坐在觀察者右手邊的倒數第一排學生（YXY）。教師使用PPT教學，班上共有30多名學生，是上海浦東一所重點學校的國際班學生（P校）。兩位教師都是用比較傳統的講授法來完成該課時的教學任務。

課堂觀察結果呈現：H校和P校3位學生的課堂互動情況用表2、表3、表4來表示，具體結果及其說明呈現如下：

表1　學生對課堂教學目標的達成情況觀察單

表2　H校三位學生課堂互動情況

H校三位學生所在的班級為市重點學校國際班，教師執教的是高一年級生物學科一節關于有氧呼吸的常態課。從表2來看，三位學生在互動對象上，都是與教師、PPT和課本進行互動，在與教師的互動行為上，三位學生基本上都是以聽和集體回答為主，與PPT互動上，主要表現為“觀看”和“聽”兩種行為，在和課本互動上主要表現為做筆記和劃出重點內容，三位學生都沒有用課本進行閱讀等活動。唯一表現出差異的是三位學生在每個互動行為上的時間和頻率是不一樣的。H生1是“優等生”，H生2是“中等生”，H生3是“學困生”，從課堂觀察所獲取的數據來看，H生1和H生2在各方面并沒有表現出很明顯的差異。但H生3與H生1、H生2表現出明顯的差異，H生3在與教師的互動行為上，基本上是以靜靜地聽為主，沒有參與集體回答。在與課本的互動上，H生3也并沒有呈現出筆記。筆者后來對H生3的課本進行觀察也證明了這一點。

表3和表4是上海浦東P校三位學生在課堂上的互動情況，同樣P生1是“優等生”、P生2是“中等生”、P生3是“學困生”。綜合表3和表4，三位學生在互動對象上有一定區別，P生1的互動對象主要是教師、PPT、課本、同學板演；P生2互動對象主要是教師、PPT、課本、同學扮演和同伴；P生3整節課并沒有與PPT互動，教師在用PPT講解的時候，生3基本上在看課本，完成課本上的練習和作業。三位學生在互動行為上也有很大區別，P生1在與教師的互動過程中表現出行為的多樣性，有聽、鼓掌、舉手、集體回答、個人回答、在必要的時候還糾正教師提出的問題，在與同學板演的互動中，P生1表現出仔細觀察、直接發表意見并在征求了教師同意之后，直接跑到黑板前幫助其糾正錯誤。P生1盡管為“優等生”，但也出現課堂走神的現象，P生1沒有和同伴討論關于課堂中的某些話題。較P生1而言，P生2在與PPT和課本的互動行為上與P生1相類似，P生2與教師的互動上主要表現為聽、鼓掌和集體回答三種行為，P生2與同伴的互動行為表現為小聲私下討論，P生1并沒有發生這種行為。P生3在互動行為上比較單一，與教師互動中主要表現為聽和集體回答，與同學板演互動上看，主要表現為觀察，并沒有表現出特別的關注。在互動時間上看，P生1與教師互動的時間最多，并且在聽的過程中有許多不同的行為發生，其次是與PPT的互動，在簡短的三分鐘與同學板演的互動中也表現出多樣化的行為。P生2花在與同伴小聲私下討論的時間比較多，貫穿一節課的整個過程，P生3花在與課本互動和走神的時間比較多，三位學生體現出了不同的課堂互動方式。

表3　上海浦東P校生1課堂互動情況

表4　上海浦東P校生2、生3課堂互動情況

（二）結果展示與反思

1.理解學生個體間的差異，關注不同學生的需求

基于證據的推論，H校中“優等生”、“中等生”和“學困生”在互動對象和具體的互動行為上并沒有顯著差異，可能是因為這節課主要是以教師講授為主，學生都是按照教師所設計好的“教學臺階”一步一步地往前走，在這樣的情況下，很多學生并沒有主動發起互動的機會，也沒有在教學過程中生成新的東西，因此所有學生在行為類型上不會有太大差別。“學困生”的某些互動行為，如參與集體回答的次數上明顯要比“中等生”和“優等生”要少很多，這可能是在講授法為主的課堂中，“學困生”在學習上的主動性和積極性本身就比較弱，再加上教師沒有采取一些措施來激發“學困生”在課堂學習過程中的表現，受到忽視的“學困生”就更加沒有積極性。因此，需要講授法的課堂教學中，教師更需要收集“學困生”的學習信息，并采取相應措施來提高他們的學習積極性和主動性。

P校中“優等生”、“中等生”和“學困生”，在互動對象、具體的互動行為和互動時間上具有相當大的差異。在以講授法為主的課堂教學情境下，“優等生”更多地將時間花在與教師互動上，并且表現出互動行為的多樣性，體現了學生更多的積極性，而“中等生”將更多的時間花在與同桌的討論上，忽略了很多教師所提供的信息，“學困生”則將更多的時間花在自己看課本上，沒有跟著教師所設計好的步驟，遺漏了更多的教學內容信息，主觀地減少了很多學習機會。

2.呈現可見的教學目標，并關注學生是否達成教師所設計的目標

非常令我們驚訝的是，H校和P校的兩位生物教師所講授的兩節課中，課堂觀察者都無法獲取判斷學生是否達成課堂教學目標的信息，也就是學生在課堂中的互動結果。觀察者只能從H校被觀察的二位學生在課本中所提供的筆記推斷學生是否理解了教師在課堂中所講授的內容，對于H校的“學困生”而言，并沒有課堂中的作業或者學生個人回答、集體回答的結果來推斷學生是否達成教師所設計的課堂教學目標，因此，H校教師在課堂教學中需要改進的是，更多關注學生學習，而不是教師本身所教的內容。從P校三位學生在本節生物課中的課堂學習情況看，我們只能看出三位學生在課堂學習過程中互動行為和互動時間的差異，但是對于哪一位學生已經達成了課堂教學目標，也沒有具體證據可以表明。結合兩位教師所呈現的教案，我們推斷導致這種結果的可能原因是：兩位教師并沒有很好地呈現教學目標，也沒有根據教學目標設計好獲取學生課堂學習信息的評價任務；兩位教師更多地關注對知識點的講解，忽視了對學生是否在課堂中理解他們所傳授的內容的考察。

3.基于學生學習的視角，形成基于證據的反饋

各位聽課教師通過對課堂觀察所獲取的數據進行整合和處理之后，會形成一個基于證據的課堂觀察報告。這樣的報告不會用教師教了什么，教師教了多少內容，教師所教內容的深度和寬度來衡量課堂教學成效，而是用學生學了什么，學生學了多少內容，學生可以接受的內容深度和寬度等方面來衡量課堂教學的成效。給予教師反饋的立場的變化，讓教師更清楚地看到自己的課堂教學狀態，為下一步教學改進確定了給予證據的依據。不同觀察者在這次課堂觀察之后，將觀察報告發給上課教師，上課教師整合不同觀察者的報告，再確定下次課堂觀察的主題，開啟了下一次的研究歷程。

以上呈現的課堂教學改進的整個過程，可以為廣大教師開展自己的研究提供幫助。實際上，從學生課堂學習的視角進行課堂觀察，能夠發現很多傳統聽評課中無法發現的影響課堂教學改進縱深發展的深層桎梏。以教師教學為中心的傳統課堂聽評課并不能發現課堂教學存在的問題，也不能促進課堂教學的改進。課堂教學的改進還在路上，需要廣大教師、教研員更多地關注學生在課堂學習中的表現，開展以學生課堂學習為視角的課堂觀察，為促進教師課堂教學觀念的轉變和課堂教學的改進提供真切的實踐指導。

［1］崔允漷.夏雪梅.教-學-評一致性的意義與含義［J］.中小學管理，2013（1）.

［2］夏雪梅.理解和評估個性化學習：課堂觀察的視角［J］.中國教育學刊，2013（3）.

［3］王冰如.課堂觀察工具之評價研究［D］.上海：華東師范大學，2014：5.

［4］安桂清.以學為中心的課例研究［J］.教師教育研究，2013（2）.

［5］KJO’Malley，B J Moran，P Haidet.et al.Validation of an observation instrument formeasuring student engagement in health professionssettings，Evaluation and the Health Professions，2003，26：86-102.

（責任編輯：孫寬寧）

曾家延/浙江師范大學外國語學院教師，博士，研究方向為英語課程與教學論，課程實施與評價

李凱/華東師范大學課程與教學研究所碩士研究生，研究方向為課程與教學理論