在劣構問題中找尋地理思維

翟云霞

摘要：劣構問題是真實情境下缺少具體求解模式的問題。本文依據教學案例，從劣構問題求解過程中總結此類問題在矛盾沖突中尋求解決方案的過程，摸索劣構問題研究的操作要義，促進學生高效養成地理思維，以期推廣應用于更多領域。

關鍵詞：劣構問題；地理思維；高中地理

劣構問題一般來自日常生活實踐，產生于特定的情境之中，趣味性強，學習者具有較強的主觀能動性。但是這類問題沒有特別的界定，描述信息也含糊不清，缺少公認的解決方法，需要學習者自己界定問題的性質，整合不同領域的知識，找到具有共性的解決方案。

PBL 式課堂教學，指的是以問題為導向，基于現實世界的、以學生為中心的課堂教學方式。它以問題為驅動力，吸引學生在問題情境中產生主動學習的興趣和動機，進行積極的思考和探究，在思考探究中提出新的問題，并與其他學生的思維進行碰撞，這對轉變學生學習方式和教師教學方式，增強學生問題意識，培養學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力具有重要作用。實質上，PBL式課堂教學的問題即劣構問題。

一、關注熱點，引發劣構問題

學生在面對課題的初始階段實際上是不清楚有哪些研究問題的，學生必須要發現問題，然后分析問題，制定計劃并朝著既定方向解決問題，這個過程就屬于策略性思維。例如，教師在提供巴黎全球氣候大會的情境時，學生很自然地想要了解更多關于全球氣候變化的議題。這些問題都是真實世界中真實存在的，而且很多問題是劣構的。時事熱點是發生在特定的時空范圍內，具有強烈矛盾、沖突，能引起社會成員廣泛關注、評論或是爭論的社會現象。由于劣構問題來源于生活中真實的問題，它是一個結構不良的問題，經過學生的深度思考，可能會提出形式各異、意想不到的問題。

活動設計：2015年11月30日到12月11日，全世界的目光都在關注巴黎全球氣候大會的召開，請學生將自己希望研究的問題寫在學案上。

將該時期的熱點問題與教材中的教學內容聯系起來，理論聯系實際，能大大縮短教材與實際的距離，真正做到活學活用。該教學環節的設計，是讓學生從自身角度，提出自己最為關注的問題，再結合其他同學的問題，從中選擇本節課的研究議題，利于開闊視野，激活思維，促使學生形成全面、辯證的世界觀、人生觀和價值觀。

二、研究史實，解剖劣構問題

地理學研究的突出特征是在時間的斷面上研究空間特征，在對若干個時間斷面的地理事件的連續研究中發現地理規律，地理思維是時空一體的思維。劣構問題往往提供的研究條件并不全面，那么在研究地理方面的劣構問題時，就一定要自覺關注并搜集時間維度的信息，以完善劣構問題的條件，才能更好地對其進行深入研究。

活動設計1：學生根據湘教版地理必修一教材P95～97的圖文信息（圖略），搜集全球氣候變化的時間線索和特征線索，找到對應的時間和表現的特征。

活動設計2：根據提供的圖文資料，分析以下問題。

（1）請找到地質時期恐龍和猛犸象生活的時期以及當時氣候表現出來的氣候差異。

（2）請找出歷史時期10 000年來挪威雪線高度和近5 000年來中國氣溫距平變化表現的一致性，分析雪線的高度與氣候中溫度和濕度的相關性。

（3）請分析近現代一兩百年氣溫和降水有何變化。

這部分地理信息是圖文資料從歷史的角度反映地理事物和現象的文字、圖像、符號等，獲取和解讀信息的過程，就是發現信息、判斷信息及提取信息的過程。自主學習、提煉信息的過程能充分提高學生的地理思維能力。同時，教材提供不同尺度、不同角度的證據資料也能向學生傳遞重要的研究方法，表明地理學是一門非常嚴謹的學科。

三、大膽預測，求解劣構問題

在劣構問題的求解過程中，一種重要的策略就是羅列產生劣構問題的所有可能的原因及其限定條件。因而，需要求解者充分運用發散性思維，從多維度、各方面對問題進行綜合考慮，全面對劣構問題進行表征。在劣構問題的求解過程中，更加強調發散性和創新性思維，以便盡可能多地構建問題空間，形成最優解決方案。

活動設計：學生合作討論未來氣候的變化，并解釋原因。

觀點1：全球氣溫升高，是因為人類的工業活動以及對環境保護的漠視。

觀點2：全球變暖的趨勢變慢，是因為太陽活動的原因以及大冰期的到來。

觀點3：氣候可以被人類適當操控……

這個活動設計并沒有照本宣科去求解劣構問題的產生原因，而是在預測發展趨勢的基礎上包含了問題的全面考量，融入自己的判斷，進而促進學生對劣構問題進行長期跟蹤，歷史是地理的第四維，劣構問題有過去，有現在，亦有將來，這個環節實現了學生地理思維的提高。全球氣候變化是一個漸進的過程，研究過去是為更好地預測未來，而推演的同時也完善了學生對全球氣候變暖原因的探索，并且在這個過程中也解讀了人類因素是近期全球氣候變暖的主要推手，豐富了人地關系的認知，從而為下一個環節的推進提供了較好的鋪設。遺憾的是這樣的預測比較主觀，沒有數據的支持，缺乏科學性，如果能提供一些當今科學研究的大數據，或是建立地理模型進行科學判斷，這樣劣構問題的研究會讓人覺得更充滿理性的科學精神。

四、構建框架，豐富劣構問題

劣構問題的特征除了產生于真實的情境中之外，還有目標界定不夠明確；問題的構成存在未知或某種程度的不可知部分；沒有原型的案例可供參考；涉及不同內容領域的知識；具有多種解決方案和評價標準等。

雅格布森指出：“只有運用多種圖式、概念以及主題觀點，才能夠表征和評價內容領域的多面性”。沃爾斯認為，在劣構問題的求解過程中，表征問題空間的過程是決定劣構問題能否順利解決的極其重要的步驟。表征問題空間的過程包括定義問題，搜尋與選擇信息，形成正確的選擇。因此，在挖掘劣構問題的內涵基礎上繼續豐富其外延，才能深化學生對劣構問題的認知。

活動設計：根據提供的素材，小組自由選擇某一材料合作討論全球氣候變化對地理環境的影響，并用整體性的觀點搭建框架。

材料一：全球持續變暖將加速物種滅絕。

材料二：聯合國減災署報告——氣候災難20年來奪60多萬人命。

材料三：IPCC——氣候變化與糧食安全。

整體性是高中地理包含的核心思想之一。尤其在區域地理中，整體性更是地理思維中不可或缺的重要思想。它能夠幫助學生更好地建構地理學科的知識體系、提高學生的綜合思維能力。全球氣候變化對人類活動的影響作為重點內容，用整體性的思維來構建框架，這樣學生既可以避免支離破碎的尷尬，也可以更為系統、全面地認識其中千絲萬縷的聯系。

五、明確方向，解決劣構問題

在教師提供的問題情境中，學生自主提出問題、解決問題，這樣他們學到的知識更多，自主選擇和使用的資源也更豐富。同時，學生可以通過同伴的行為開拓自己對于問題解決的理解，并促進地理思維能力的提升。

活動設計1：學生以小組為單位，選擇發達國家或發展中國家的身份，分析在應對全球氣候變暖中可能遇到的困難以及應對措施。小組討論結束后，前后兩小組合并為一大組，交流討論，最后選出代表發言交流。

學生在教師引導下展示并匯報小組的討論成果，生生之間、師生之間進行合作交流，通過不同觀點的碰撞、融合，達成共識，獲取新知。學生通過這個環節提升合作交流、辯證認識的能力，并且樹立可持續發展的思想，明確發展中國家和發達國家需承擔共同但有區別的責任。

活動設計2：學生計算自己的碳足跡，計劃消除碳足跡。將學習內容與實際行動聯系起來，質疑自己的生活方式和生活態度，明確自己的權利和責任，按照可持續發展的態度來采取行動。

全球氣候變化的應對措施除了技術上的手段，還要考慮政治上的協作和人性的恢復。學生在整個接受環境教育過程中不僅要接受科學教育，更要接受可持續教育，因為可持續教育是直接指向自身的，是認識自己的“天然領域”，且可持續思想也是地理思維中的一個重要篇章。因此，本課最后設計的活動反思自己和自己的家庭在消費過程中是否存在不合理、不文明的方式，回歸質樸的人性，重新審視并且尊重自然、正確調整后力行文明消費才是可取的策略。學生對全球變暖的保護意識恰當地接上了地氣，內心深處得到發自本心的共鳴和升華。

參考文獻：

[1] David H.Jonassen，鐘志賢，謝榕琴.基于良構和劣構問題求解的教學設計模式（上）[J].電化教育研究，2003（10）：33-39.

[2] David H.Jonassen，鐘志賢，謝榕琴.基于良構和劣構問題求解的教學設計模式（下）[J].電化教育研究，2003（11）：61-66.

[3] [英]東尼·博贊，巴利·博贊，葉剛譯.思維導圖[M].北京：中信出版社，2009.