地理教師專業能力發展

摘要：本文基于教學診斷的視角，主要從加強學科整體理解、重視教學目標設計、拓展資源開發視野和優化教學過程互動等方面，深化對地理教師專業能力發展的研討。

關鍵詞：教學診斷；專業能力發展；地理教師

黨的十八大提出把“立德樹人”作為教育工作的根本任務，從國家層面系統地提出了“教育要立什么德，樹什么人”，或者說“教育要培養什么樣的人”的根本問題。教育部就《教育部關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見（2014）》提出研究制定學生發展核心素養體系，作為落實“立德樹人”根本任務的基本措施。社會在發展，教育應改革、教師要跟進。進入21世紀，社會發展以全球化和信息化為基本標志。教育改革只有以此為背景和指向，深化和細化符合全球化和信息化所需要的教育理念與教育實踐，培養能服務社會的人才，才能適應和促進社會發展，發揮教育的基本功能。

教師是教育改革的實踐者。沒有教師專業能力的提升，要想實現教育改革的目標是不可能的。在地理教師專業能力的研究中，我們通過大樣本的地理教學實踐調查，包括問卷調查、作品分析、深度訪談和課堂觀察等，對地理學科教師教學能力進行了診斷分析，認為：增強對地理學科整體理解、細化和厘定地理教學目標、學會開發多樣化的地理課程資源、提升地理課堂教學實施能力等方面是當前地理教師專業能力發展與提升的優先領域。

一、加強學科整體理解，凸顯地理課程育人價值

地理教師的地理學科整體理解是對地理教師專業的基本要求，或者說，地理教師應能把握“為什么教”、“教什么”、“怎么教”的基本要求。對學科整體理解是彰顯地理課程育人價值的前提。沒有對地理學科整體理解，不可能很好地發揮地理課程的育人功能。地理教師對地理學科的整體理解具體包括三個方面。

1.深化細化對地理學科性質的理解與教學實踐

地理教師在不同內容專題的教學實踐中要能反映地理學科的綜合性、區域性、生活性、思想性和實踐性。

教學診斷表明，地理教師需要加強自然環境要素與人類活動之間的關系認識，能從不同角度反映地理環境的綜合性、需要加強區域發展差異的比較、需要加強關注全球以及可持續發展思想的教育內容；需要加強聯系生活實際，提升學生的生活質量和生存能力，尤其要創造條件，引導學生開展野外觀察、社會調查和鄉土地理考察等地理實踐性的學習。

2.深化細化對地理課程理念的理解與教學實踐

地理教師在不同內容專題的教學實踐中要把地理課程理念作為教學目標確立、教學資源開發、教學方法選擇和教學評價的指導思想。

教學診斷表明，在初中地理教學過程中，教師要能結合具體教學內容、具體教學情境，重點體現學習對生活有用的地理、對終身發展有用的地理、建構開放的地理課程的基本理念；在高中地理教學過程中，要能結合具體教學內容、具體教學情境，重點體現彰顯地理課程的育人價值、滿足不同學生的地理學習需要，促進學生地理核心素養的達成、創設富有特色的地理學習方式、構建基于核心素養的地理學習評價體系的基本理念。

3.深化細化對地理課程設計思路的理解與教學實踐

地理教師在不同內容專題的教學實踐中要能處理好初中地理與高中地理教學的關系、高中地理必修課程與選修課程的關系、高中地理必修課程之間的關系。初中區域地理內容多，與學時有限的關系，要能深刻理解初中地理課程標準說明中所指出的：旨在使學生通過認識所學區域自然地理和人文地理的主要特征，初步掌握學習和探究區域地理的基本方法。

教學診斷表明，不少教師沒有體現這一設計思路。比如，在世界地理中，學習亞洲的氣候，不能引導學生總結學習氣候的基本方法；學習俄羅斯地理，不能引導學生總結學習國家地理的方法。地理教師在教學實踐中要注重通過幾個區域的學習，幫助學生初步掌握區域地理的基本方法，引導學生舉一反三將是初中地理教學需要研究和解決的問題。

二、重視教學目標設計，發揮目標指向教學功能

地理教學目標是教學開始之前，對教學結束后的預期行為與結果的表達。地理教學目標是對地理教學效果的期許、也是對地理教學過程的要求。優秀的教師，總愿意在教學目標的思考和設計上投入較多的時間和精力。設計科學、合理的地理教學目標是地理教師專業的基本能力。科學、合理的地理教學目標有三個基本特性。

1.地理教學目標具有整體性

美國學者布魯姆將教育目標分解為“認知領域、動作技能和情感領域”，因其有助于人們深入地認識教育的教學過程和理解教育效能，而在世界范圍內產生廣泛影響。我國將地理教學目標確立為“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個維度（特別強調是一個整體），或“人地協調觀”、“綜合思維”、“區域認知”、“地理實踐力”四個領域。這對于深化地理教學實踐，提高地理教育價值具有重要意義。

教學診斷表明，地理教師在設計地理教學目標時需要提升整體性，要強化三個維度之間的內在聯系，要克服重知識與技能，輕“過程與方法”，忽視“情感態度與價值觀”目標的做法。

2.地理教學目標具有操作性

地理教學目標作為教學結束后的預期行為與結果的表達，就要求地理教學目標的設計和表述應該具有可操作性、可觀察性。大多能通過學生外顯的行為表現判斷教學效果。

教學診斷表明，教師進行地理教學目標設計表述，要特別注意選擇和運用反映學生行為的外顯性動詞與結果，如說出、說明、解釋、制作、繪制等。杜絕使用理解、掌握等不易觀察的具有內隱性的行為動詞，使教學過程與效果具有可觀察性。

3.地理教學目標具有指向性

一個好的教學目標本身就有比較明確的指向性，對教學過程、教學方法、教學結果有指導作用。例如，初中地理教學目標：運用地形圖，說出新疆的主要地形區，并概括新疆的地形大勢；高中地理教學目標：結合實例，說明城市化的基本標志；運用影響農業區位因素理論，解釋家鄉主要農業產品的構成原因等，都能對地理教學過程、教學方法、教學結果具有指導價值。

教學診斷表明，地理教師要注意發揮教學目標的導向作用，要克服教學過程與教學目標不關聯，甚至脫節的現象；要克服教學評價不依據教學目標的傾向。

三、拓展資源開發視野，發揮載體的稟賦功能

地理教學資源是孕育地理核心素養的土壤、是促進學生成長的養分，是開展教學互動的平臺。開發和運用好地理教學資源是地理教師專業的基本能力。廣大地理教師比較認同應該由傳統的“教教材”，走向“用教材”的教學資源觀；認同開發豐富的地理教學資源，豐富教學過程，促進學生成長作用的教學資源功能觀。如何拓展資源開發視野，發揮載體的稟賦功能，可從三個方面思考。

1.聚焦“融媒體”平臺開發的視角

“融媒體是指充分利用媒介載體，把廣播、電視、報紙等既有共同點，又存在互補性的不同媒體，在人力、內容、宣傳等方面進行全面整合，實現資源通融、內容兼融、宣傳互融、利益共融的新型媒體”。這里引用主要是“融媒體”的概念，意在拓展資源開發的視野，重在說明地理教學資源的開發應該是多視角、多渠道、多路徑、立體式的，又是為實現教學目標能夠共融互通的。我們處在網絡媒體、電視媒體、電影媒體、平面媒體（報紙、雜志等）多媒共舞的時代，應該說，我們有理由、有條件使地理教學資源豐富多彩、地理教學情境生動活潑。

教學診斷表明，地理教師的教學實踐中地理教學資源即運用教材，存在的“一媒”現象或“單媒”現象還比較普遍。教學實踐要求地理教師要真正走向“用教材”，在“用教材教”的同時，學習掌握地理教材以外教學資源的開發技術、方式、路徑，走向“融媒體”平臺的教學資源開發時代。

2.聚焦促進目標達成的視角

地理實踐表明，教學資源不僅是愈多愈好，而且重要的是選擇運用得愈精當愈好。這說明，地理教學資源的開發和運用是有條件的、有方向的。這個條件、方向，就是地理教學資源的開發和運用要服從和服務于地理教學目標，是為了促進地理教學目標的達成。不能服務于實現地理教學目標的所謂“資源”應該稱之為“假資源”、“偽資源”或“濫資源”。

教學診斷表明，地理教師的教學實踐中不同程度地存在“假資源”、“偽資源”或“濫資源”充斥地理課堂的現象。如有的地理課堂或在導入時、或在新課學習中、或在課堂結課時，存在濫用一段視頻或一段音頻資源的現象，看上去很“光鮮”，實際上與教學目標或教學內容關聯不緊。為了提升教學資源的利用價值，在資源利用之前，要進行資源的教學性分析，明確其價值所在、適時、適量使用。

3.聚焦地理核心素養的視角

地理核心素養包括人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力等。人地協調觀是現代公民應具備的重要價值觀；綜合思維和區域認知是地理學科重要方法和能力；地理實踐力則是在真實的情境中運用所學的地理知識和技能，觀察、感悟、理解地理環境和人地關系的能力。地理教學資源的開發與運用，要聚焦或凸顯地理核心素養，有利于培養學生的地理能力，促進人地協調觀念的形成。

教學實踐表明，教學資源的開發和運用存在非地理的現象（當然，不排斥、不排除地理學科與相關學科之間的合理聯系），如“過度”的地理數學化分析、或物理化分析、或化學化分析、生物化分析等。地理教學資源的開發與利用應克服這種“過度化”現象。地理教學資源開發利用有利于正確引導學生對人類與地理環境之間形成協調關系的必要性和可能性的深刻認識和理解；有利于培養學生全面、系統、動態地認識地理事物和現象的思維品質與能力；有利于幫助學生掌握區域認知方法，形成從區域空間認識地理現象的意識與習慣，形成因地制宜進行區域開發的觀念；有利于調動學生參與地理實踐活動，培養和提高在現實情境中運用地理信息技術和其它地理工具完成活動任務的地理實踐力。

四、優化教學過程互動，提升課程實施品質

教學是鮮活的，教學是生動的，教學從本質上講是互動的，這是教學區別于其它活動的基本方式。互動是學生知能習得的基本途徑，是學生生命課堂的重要體現，是教學相長的基本過程，是有效教學的基本條件。優化教學過程互動，提升課程實施品質，可以從以下三個方面探索。

1.基于學生方法主體的互動

隨著課程改革的推進，學生是學習主體的教學理念已被廣大地理教師廣泛認同，困惑的是在教學過程中，學生如何真正成為學習的主體？按照主體間性理論，教師與學生都是課堂的主體，是平等關系。教師有責任引導學生參與學習過程。

教學診斷表明，地理課堂互動存在“淺化”現象，如教師“滿堂問”，學生“滿堂答”，沒有深度思考的低層互動；存在互動（活動）“泛化”現象，動輒“探究”、“合作”、“研究”等，由于這些活動過頻過多，學生沒有明確活動的目標、要求、任務，很難達到預期效果。教師要優化教學過程互動，要考慮結合教學內容設計符合學生認知特點，啟發學生地理思維，設計適宜于學生參與的方法，發揮學生參與教學過程的功能。

2.基于學生內容主體的互動

地理教學內容是教學過程互動的載體、平臺。它直接影響教學互動的方式。地理教學內容的地理知識按照其性質和形成來源分為自然地理、人文地理和區域地理；按照教學目標，教學內容有一般內容和重點內容、難點內容（重點內容即達成教學目標的內容；難點內容即教與學都有困難的內容；每節課都有重點，但不一定有難點；有時重點與難點是重合的；有時是分離的）；按照學生認知水平，教學內容有難易之分。在教學過程中，基于學生內容主體互動，有利于提高互動的質量，提升課程實施的品質。即要求教師要能依據教學內容，設計學生參與教學互動的方式，要注意聯系學生已有的知識經驗，既包括已有的知識，也包括生活的經驗，引導學生參與互動過程。這樣能夠激發學生參與互動的興趣，克服拘泥、緊張、焦慮情緒。

教學診斷表明，地理教師的教學實踐中，在不同性質和形成來源的地理知識的教學互動存在互動方式針對性不強；教學重點、難點內容互動方式突出不夠的現象。實踐表明，教學互動方式選擇上，自然地理知識內容的教學互動更多的要選擇觀察類互動方式，有利于促進學生對自然地理知識形成過程的理解；人文地理知識內容的教學互動，更多的要選擇討論、交流、體驗、角色扮演等互動方式，幫助學生能從不同角度思考問題，培養綜合思維素養；區域地理知識內容的教學互動更多的要選擇任務驅動類互動方式，包括判斷、選擇、區分、設計、規劃等問題解決的方式，培養學生運用地理知識解決問題的地理實踐能力。教學重點、難點內容互動方式應該具有多樣性（且占一定時間），學生參與面大，以能幫助絕大多數學生理解和習得。

3.基于學生效果主體的互動

學生參與教學過程互動是學生學習成長的主體需要和客觀需求。基于學生效果主體的互動即要求教師在設計和開展地理教學過程互動時，應該有提升教學互動效果的價值追求，以課堂教學目標達成為導向，通過教學內容整合、互動方式選擇、互動質量評價進行整體思考。

教學診斷表明，地理教師的教學實踐中，地理課堂存在教學互動與課堂教學目標關聯度低，與教學內容結合不緊的現象；互動方式選擇注重形式，輕視過程，尤其是對學生主動參與的獲得感，存在感關注不夠，對互動質量的評價停留在表層，沒有從地理知識與技能的習得、地理方法的學會、地理情感的陶冶、態度的養成和價值觀初步樹立等方面去激勵，往往是就事論事，缺少推理、演繹和升華，窄化了互動成果。

地理教師只有高度關注課堂師生互動、深度研究地理課堂師生互動，精心建構充滿生命活力的互動課堂，砥礪前行，才能實現地理教師的專業發展和促進學生全面發展的多贏！