傳統蒙學集中識字與當前的分散識字

呂雪珂

（江西師范大學，江西 南昌 330022）

傳統蒙學集中識字與當前的分散識字

呂雪珂

（江西師范大學，江西 南昌 330022）

傳統蒙學集中識字在我國的古代是主要的識字教學方式，集中識字是整個古代教育的基石，也是經學教育的前提，是古代語文教學成功的關鍵。現今的識字教學主要采用分散識字的教學方式，也叫隨文識字。本文將從識字教材、識字時間和識字的教學內容來闡述傳統蒙學集中識字教學的智慧與現今分散識字的不足，以及集中識字對現如今的小學啟蒙識字教學的啟示。

傳統蒙學；集中識字；分散識字

傳統蒙學的語文識字教學，一直是通過集中識字得以實現的。集中識字是指通過特定的教材讓兒童在一到兩年的時間內掌握兩千多字的教學方式。分散識字是指我們當前的小學語文識字教學是在一至六年的時間里跟隨選文材料識得兩千多字的方法。

一、識字教材

傳統蒙學的教材有很多，然而真正作為識字教材的并不多，使用廣泛、影響深遠一直保存到現在的不過就是幾種而已。唐宋之前通行的教材是史游編寫的《急救篇》；唐宋之后通行的則是“三百千”等教材，即《三字經》、《百家姓》、《千字文》等。這些教材的生字密度大、內容豐富、信息量大，且用語押韻，讀起來朗朗上口，利于兒童朗誦。比如《千字文》的開頭幾句為：“天地玄黃，宇宙洪荒。日月盈昃，辰宿列張。”這些富有韻律的句子，兒童能夠很快的記誦，對兒童發展漢母語的語感也有非常顯著的作用。

我們當前的小學語文的識字教材，由于采用隨文識字的方法，教材里的大量選文就是識字的源泉。“然而當前的語文教材里的很多閱讀材料，特別是低年級的識字選文材料，由于受到兒童識字數量的限制，有意的去‘遷就’兒童的識字水平，模仿我們幼兒的話語，語言比較幼稚、淺薄、單調，且內容多貧乏空洞，不能充分顯示出漢語語言的魅力。這些都不是兒童的真實語言，而是我們想象中的‘兒童語言’，也不是兒童閱讀的真實語言材料。兒童學習這種‘語言’對他們的語言能力特別是書面語言的能力的發展沒有提高。”我們的“教”也就等于沒“教”，這也對他們思維能力的發展產生了不利的影響。

古人的優秀經驗我們應該借鑒，而不是一味的否定。傳統蒙學識字教學的教材的選取，給我們當今的語文教材的編寫提供了參考。“兒童的識字教材選文內容上既要要充實豐富，又要注重義理和文采；既要讓兒童接觸真實的閱讀材料，又要采取適合兒童喜聞樂見的形式編排。”我們的祖先編撰的識字教學的教材一直采用韻語，這些押韻的句子，讀起來朗朗上口，便于背誦和記憶，而且對發展兒童的書面語能力有很大幫助，為以后的文言教學及寫作都有著不可磨滅的影響。這一方法是我們古代成功語文教學成功的金鑰匙，我們必須要借鑒。所以我們現今的閱讀材料“一定要多用韻語材料，少用松散無韻的大白話。”

二、識字時間

從集中識字與分散識字的的字面義即可知集中識字與分散識字的識字時間的長短。集中識字是在一到兩年的時間里集中識得兩千多字。而當前分散識字則需要六年的時間來識得相等的字數。從本人前文中所持的態度可以看出，我是支持集中識字的。因為集中識字所花費的時間是在兒童入學的前兩年，大概是六至八歲之間，有的甚至更短。在這段時間里，兒童的機械記憶能力處于高潮，精力也非常的旺盛，聯想記憶和推理記憶處于急速發展的時期，所以在這段時間里記憶特定教材里的有押韻的句子里的生字，也就是集中識字，是非常現實而且是非常理想的。教材中的句子，私塾的教師是不講究學生都能夠深刻的理解，有的只是講大概的意思，句子中的字也不要求會寫，只是識記。

現行的小學分散識字的教學，是隨著每篇的選文中記得那么幾個生字。在五六年的漫長小學生涯中，“通過近40萬字課文閱讀量的學習，掌握約2500個常用漢字，平均每天的識字量僅為1.1個左右。”這是反差多么大的數字，又是多么令人扼腕嘆息的數字啊！這有悖于兒童的身心發展規律，使識字之戰打成了持久之戰，且選文的材料又不受兒童喜愛，使得兒童對語文學習喪失了興趣，或許這與我們近百年來的語文教學失敗，以致招致語文科目的可有可無也不無關系。

識字的集中不僅符合兒童的生理特點，也對兒童未來的閱讀能力、思維能力有影響。如果識字任務在短時間內進行完畢，那么兒童對于一般讀物的閱讀障礙便掃清了，清代的文字學家王筠說“能識二千字，乃可讀書”。 即在短時間內識字完成后，兒童便可根據自己的喜好及早的去閱讀真實的語言材料，以此便能發展兒童的語言能力及其思維能力。這里可以看出我們古人集中識字教學理念的智慧所在。

三、教學內容

傳統的蒙學識字教學中，教材的字只是達到識記的要求，并不要求會寫。集中識記兩千多的基本字，是由我國漢字的特點決定的。余應源先生的《我國古代語文的是與非》中說到：“這套教學體系不學拼音字母，不學什么詞類詞性，更不學句子成分，與獨特的漢語及其相應的漢字的習得運用規律，與漢語、漢字的特征相一致，符合漢語作為母語習得運用的規律。”這也從根本上說明我國漢字與印歐語系詞匯的不同。現代的漢字主張拼音化，導致兒童識字前要先學得拼音，再由拼音學習漢字。這是不符合漢字規律的。

傳統的蒙學識字教學所使用的教材在閱讀教學上，不強求理解每一句的含義，而是要求兒童大聲的朗讀背誦，這符合兒童的生長發展規律，前文中已經闡釋，這里不在贅述。

雖然現今是在分散識字的大環境下，但也有一些學校的學者專家對我國現今識字做了思考和改革。上個世紀60年代初，遼寧黑山北關小學和北京景山學校就對集中識字進行了實驗，并取得了成功。其中北京景山學校從1960年就開始自主編寫教材。50年來對語文教材的編寫不斷修改和完善。進人新世紀后編寫的被教育部基礎教育教材審查委員會審查通過的《九年義務教育小學實驗教科書·語文》，是唯一一套由一所學校編寫而教育部通過的的小學語文實驗教材，其中在集中識字方面把漢字歸類，對所選取的漢字從字數、字種和字序上都有較比較科學選取規律。

他們對集中識字的實驗的成功，更加充分的說明我國古代的集中識字教學是可取有效的，我們應該傳承古人成功的經驗，根據如今的社會發展特點，編寫符合兒童的識字教材，把傳統集中識字這一方法傳承發揚下去。

［1］王元臣.傳統蒙學識字教學智慧及啟示［J］.語文建設，2014（2）：67-69.

［2］余應源.我國古代語文教育是與非［J］.中學語文教學，2000（7）.

G623.22

A

1671-864X（2016）10-0256-01

呂雪珂（1991—）女，回族，河南人，教育碩士，江西師范大學文學院，研究方向：學科教學（語文）。