淺析文本的多層次分析與創(chuàng)建富有“語文味”的課堂

趙琪

（山東師范大學(xué)，山東 濟(jì)南 250000）

淺析文本的多層次分析與創(chuàng)建富有“語文味”的課堂

趙琪

（山東師范大學(xué)，山東 濟(jì)南 250000）

語文是基礎(chǔ)學(xué)科，是最重要的交際工具，作為語文老師，我們必須充分利用課堂時(shí)間和教材文本內(nèi)容，深入挖掘教材文本資源，從文本多個(gè)層次入手，創(chuàng)建富有“語文味”的課堂，在教學(xué)實(shí)踐中提升學(xué)生的審美意識和審美能力，提升各方面的素質(zhì)，改變現(xiàn)今語文課堂上的“去語文化”現(xiàn)象。

在新課改過程中，語文教學(xué)出現(xiàn)了“超文本”、“去語文化”現(xiàn)象，對于學(xué)生的文本理解造成了不利的影響，基于此種現(xiàn)象，許多學(xué)者提出了應(yīng)對策略，曹明海教授提出應(yīng)“立足于‘教教材’，即依據(jù)教材文本資源確定教材內(nèi)容，發(fā)掘教材文本資源構(gòu)成的教學(xué)內(nèi)容”①，并提出了文本的多層次解讀理論，以期扭轉(zhuǎn)現(xiàn)今“超文本”教學(xué)的現(xiàn)狀。

文本的多層次性結(jié)構(gòu)理論自古以來中外皆有。如中國的《周易·系詞》中提出了“言、意、象”的觀點(diǎn)，劉勰在《文心雕龍·知音》篇中提出“六觀”思想。在西方，波蘭著名現(xiàn)象學(xué)美學(xué)理論家羅蘭·英伽登和英美新批評理論家韋勒克、沃倫都提出了文學(xué)文本的多層次結(jié)構(gòu)問題。曹明海教授提出文本是由形式層、再現(xiàn)層、表現(xiàn)層構(gòu)成的。

“語文味”的課堂；基礎(chǔ)學(xué)科

一、文本的秩序與結(jié)構(gòu)——形式層

教材文本的形式層，也可稱為“語體層”，是語文教材文本構(gòu)成最基本的形態(tài)。它是指文本的字、詞、句、語段、整體的篇章結(jié)構(gòu)，以及營構(gòu)的秩序與節(jié)奏。它是文本的意義基礎(chǔ)，是文本的存在形式，是文本的形象、畫面、精神、氣韻等的存在載體，是文本生命力的源泉所在。語文任何文本的教學(xué)都必須立足于文本，回歸文本的本源，深入把握文章的語言意義與深層內(nèi)蘊(yùn)。

字、詞、句、段構(gòu)成獨(dú)立文本，但是文本的呈現(xiàn)方式并不是將語言文字隨意地堆砌在一起，而是有清晰的建構(gòu)方式，具有完整的語言秩序，或是按照空間秩序，或是按照時(shí)間秩序。但是名篇佳作多并非按照同一種秩序進(jìn)行建構(gòu)，而是空間、時(shí)間自由跳躍，由此帶給讀者交錯(cuò)的感受，領(lǐng)悟作者獨(dú)特的情感，加深了認(rèn)識的深度。

除此之外，文本的節(jié)奏形態(tài)也影響到文本的內(nèi)在律動，影響文本中蘊(yùn)含的情感節(jié)奏。它一方面表現(xiàn)在文本中語言文字的使用選擇上，通過聲調(diào)的起伏高低、字音的強(qiáng)弱響沉、以及語流的曲直疾徐等體現(xiàn)作者的情感；另一方面也表現(xiàn)在文本各個(gè)組成成分之間的起承轉(zhuǎn)合和畫面場景的跳躍切換②。比如《聽聽那冷雨》一文開篇“驚蟄一過，春寒加劇。先是料料峭峭，繼而雨季開始，時(shí)而淋淋漓漓，時(shí)而淅淅瀝瀝，天潮潮地濕濕，就連在夢里，也似乎有把傘撐著”，語句細(xì)膩纏綿，使用大量疊詞，從觸覺、視覺、聽覺來寫那“冷雨”，同時(shí)長短句式交錯(cuò)，音調(diào)和諧，節(jié)奏鮮明，使人如同聽到了雨絲敲落在屋檐窗下的清脆聲音，讀起來朗朗上口，讓人欲罷不能。這便是語言的節(jié)奏魅力。

二、文本的畫卷與世界——再現(xiàn)層

教材文本的再現(xiàn)層，又可稱為“語象層”，它是文本展現(xiàn)的語言世界，即教材文本語言構(gòu)出的物象與事象、場景與畫面、氣象與景境，是人與物、情與景、意與象相互交織而構(gòu)成的富有生氣和活力的生活圖像和空間③。

引導(dǎo)學(xué)生深入理解、分析意象是學(xué)生準(zhǔn)確把握作者意蘊(yùn)，領(lǐng)略作者寄予其中的內(nèi)在情感，把握整篇文本的重要途徑和方式。比如宋代宋祁的《玉樓春·春景》一詞中“綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧”一句，春意是何等縹緲，何等難以盡述，無法捕捉的一種感覺，作者通過“紅杏”一個(gè)意象，以一個(gè)“鬧”字展現(xiàn)了一幅春景爭艷圖，使得抽象的事物具象化、形象化了，讓人如臨其境。

意象是文本形象世界的淺層表態(tài)，而意境則是形象世界的深層空間。象生于外，而境蘊(yùn)于內(nèi)，我們所說的情景交融便是意境與意象交融與一體帶來的一種直擊心靈的感受，一種深層的審美空間。比如馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》之中，所用意象“藤”、“樹”、“鴉”、“風(fēng)”、“馬”、“夕陽”皆為尋常可見之物，但是在作者的筆下，這些尋常意象都浸染了作者的感情，營造了特殊的意境。“藤”是干枯衰敗之藤，“樹”是年老將死之樹，“鴉”是黃昏暗淡之鴉，“風(fēng)”是蕭瑟寒冷之風(fēng)，“馬”是消瘦老邁之馬，連太陽都是行將下山的“夕陽”，整首曲充斥著暗淡、凄涼、蕭瑟之感，營造出寥落蕭瑟、凄冷悲涼的意境，傳達(dá)了作者深深的秋思和愁緒。

三、文本的靈魂與生命——表現(xiàn)層

教材文本的表現(xiàn)層，又稱“語義層”，指教材文本內(nèi)在的“語義體系”，即教材文本負(fù)載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是教材文本的深層意蘊(yùn)④，當(dāng)然也是文本解讀的重中之重。表現(xiàn)層依賴于教材文本的形式層與再現(xiàn)層，沒有前面兩個(gè)層次，表現(xiàn)層將如空中之閣，鏡中之花，水中之月，會徹底消散；而形式層和再現(xiàn)層同樣依賴于表現(xiàn)層所展現(xiàn)的情感與精神。

文本是作者以自身經(jīng)歷為素材，以獨(dú)特的方法和角度，傳達(dá)自己對于生命、歷史和社會的思考感悟，因而具有獨(dú)特的個(gè)人風(fēng)格，其中蘊(yùn)含著作者強(qiáng)烈的個(gè)體意識。同時(shí)由于作者活在一定的歷史時(shí)期中，難以脫出時(shí)代的審美意識和社會價(jià)值觀，這使得文本都打上了時(shí)代的烙印。如盛唐之時(shí)的詩歌，大多豪邁曠達(dá)，昂揚(yáng)自信，如李白，他的詩汪洋恣肆，灑脫不羈，千百年后看也能感受到其中激揚(yáng)。而于生活于由盛轉(zhuǎn)衰時(shí)期的杜甫，其詩卻是沉郁頓挫，讀之悲涼。雖說有詩人個(gè)性的因素在其中，但更重要的則是因?yàn)槎鸥η『蒙钣谑⑻朴墒⑥D(zhuǎn)衰的時(shí)期，百姓生活顛沛流離，艱難困苦，這同樣表現(xiàn)于其他同時(shí)期詩人的作品之中。

除了作者的個(gè)人意識與時(shí)代意識之外，我們在歷史長河中形成的審美的共同意識也是極為重要的。比如每當(dāng)在詩歌中看到“明月、”“楊柳”，便會升起離愁別緒，當(dāng)看到“菊花”、“松柏”，便能體會到堅(jiān)貞不屈。這便是千百年來已經(jīng)形成的審美共識。

四、小結(jié)

文本是語文教學(xué)的基礎(chǔ)，對于文本的理解與分析是語文教師講解課文之前必做的準(zhǔn)備工作，老師對于文本尚且沒有深入理解，談何給學(xué)生帶來美的體驗(yàn)和感受呢？更不用說提高學(xué)生的審美能力和鑒賞能力了。所以作為新時(shí)代的語文教師，我們需要在深入分析文本的基礎(chǔ)上由淺入深、由外而內(nèi)，帶領(lǐng)學(xué)生感受文本之美，切實(shí)減少語文中的“去語文化”現(xiàn)象。

注釋：

①曹明海.教材文本資源與教學(xué)內(nèi)容的確定.語文建設(shè)，2008.10，新理念，P4

②語用觀下的文本多層次解讀透視.聞超.現(xiàn)代語文，2015。09.P53

③曹明海.教材文本資源與教學(xué)內(nèi)容的確定［J］.語文建設(shè)，2008.10：5

④曹明海.教材文本資源與教學(xué)內(nèi)容的確定［J］.語文建設(shè)，2008.10：5

［1］曹明海，趙宏亮.教材文本資源與教學(xué)內(nèi)容的確定［J］.語文建設(shè)，2008，10：4-6.

［2］曹明海.論對文學(xué)意蘊(yùn)的解讀發(fā)掘［J］.齊魯學(xué)刊，1997，02：35-40.

［3］劉俐俐.一個(gè)有價(jià)值的邏輯起點(diǎn)——文學(xué)文本多層次結(jié)構(gòu)問題［J］.南開學(xué)報(bào)，2005，02：52-58.

［4］王超.語文課堂要有語文味［J］.時(shí)代文學(xué)（下半月），2014，12：188.

G633.91

A

1671-864X（2016）10-0266-01

趙琪（1993-），女，研究生，山東師范大學(xué)，研究方向：語文教育。