淺談教育和教學(xué)活動(dòng)中對(duì)思辨能力的培養(yǎng)

邢麟舟

【摘 要】 文章以模擬聯(lián)合國(guó)活動(dòng)和香港大學(xué)核心課程的課堂討論為例，考察學(xué)校教育和教學(xué)活動(dòng)中如何培養(yǎng)學(xué)生批判性思辨能力的問(wèn)題。模聯(lián)議事規(guī)則和大學(xué)討論課均以鼓勵(lì)參與者主動(dòng)表達(dá)為宗旨，而對(duì)于表達(dá)質(zhì)量則缺乏有效的評(píng)估和指導(dǎo)。因此，這些活動(dòng)對(duì)批判性思辨能力的培養(yǎng)效果是比較有限的。參與者的“得獎(jiǎng)心態(tài)”或“拿分心態(tài)”，主持者精力有限，以及語(yǔ)言障礙和文本利用不充分，是造成上述情況的主要原因。作者據(jù)此提出了解決這一問(wèn)題、提高思辨能力培養(yǎng)效果的途徑。

【關(guān) 鍵 詞】 教育和教學(xué)思辨；能力培養(yǎng)；課程教學(xué)

思辨能力，也即批判性思考能力，已成為當(dāng)今社會(huì)信息爆炸背景下不可或缺的能力之一。而正是因?yàn)槠渲匾裕鞣N教育體系與許多教育活動(dòng)都將培養(yǎng)思辨能力作為重要的教育目標(biāo)，也有不少活動(dòng)將培養(yǎng)思辨能力標(biāo)榜為活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)。但如果細(xì)察各種教育體系和教育活動(dòng)在培養(yǎng)思辨能力方面的實(shí)際操作，我們或許會(huì)有所懷疑：這樣的活動(dòng)到底能否培養(yǎng)參與者的思辨能力？如果不能，其原因何在，又有什么可能的解決方法？在本文中，筆者將以自身的經(jīng)歷與思考，選取近年風(fēng)靡中國(guó)的模擬聯(lián)合國(guó)活動(dòng)，對(duì)比筆者在香港大學(xué)核心課程討論課上的感受，對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行一些探討。

一、思辨能力及培養(yǎng)思辨能力的常見(jiàn)途徑與基本要求

要討論各種活動(dòng)對(duì)于思辨能力的培養(yǎng)問(wèn)題，首先要明確思辨能力的內(nèi)涵。

思辨能力的定義具有許多版本，但實(shí)質(zhì)內(nèi)容大同小異。根據(jù)美國(guó)National Council for Excellence in Critical Thinking（1987）的定義，批判性思考指：

“The intellectually disciplined process of actively and skillfully conceptualizing，applying，analyzing，synthesizing，and/or evaluating information gathered from，or generated by，observation，experience，reflection，reasoning，or communication，as a guide to belief and action.”

即“通過(guò)訓(xùn)練，主動(dòng)、熟練地將經(jīng)由觀(guān)察、經(jīng)驗(yàn)、反思、推理與溝通所得到或收集的信息概念化、運(yùn)用、分析、整合并進(jìn)行評(píng)估的思考過(guò)程。”

而Lau（2011）指出，“Critical thinking is thinking clearly and rationally. It involves thinking precisely and systematically，and following the rules of logic and scientific reasoning，among other things.”，思辨即是清晰而理性的思考，其內(nèi)涵就是遵循邏輯規(guī)則與科學(xué)推理——而非其他原則——進(jìn)行準(zhǔn)確、系統(tǒng)的思考。

另外，對(duì)批判性思考內(nèi)涵的解讀一般還包括從不同的角度、立場(chǎng)或角色認(rèn)識(shí)問(wèn)題；而本文的重點(diǎn)在于清晰、理性、符合邏輯的思考。

在常見(jiàn)的教育體系和教育活動(dòng)中，討論或辯論經(jīng)常成為鍛煉思辨能力的主要途徑：參與者通過(guò)對(duì)特定問(wèn)題的了解、分析、思考與辯論，表達(dá)自身觀(guān)點(diǎn)，評(píng)估他人觀(guān)點(diǎn)并給予回應(yīng)，從而更加客觀(guān)、理性、透徹地認(rèn)識(shí)問(wèn)題，達(dá)到提高思辨能力的效果。不論是在大學(xué)中常見(jiàn)的討論課（Tutorial Discussion），還是在學(xué)生活動(dòng)中頗受歡迎的模擬聯(lián)合國(guó)和辯論，無(wú)不通過(guò)討論或辯論環(huán)節(jié)鍛煉參與者的思辨能力。

那么，什么樣的討論能夠培養(yǎng)思辨能力呢？由于統(tǒng)計(jì)手段的缺乏，我們恐怕無(wú)法真正對(duì)這些活動(dòng)鍛煉思辨能力的效果進(jìn)行評(píng)估。但結(jié)合以上對(duì)于思辨的定義，我們或許可以為一個(gè)有效鍛煉思辨能力的活動(dòng)設(shè)立以下幾點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)：

1. 首先，是對(duì)參與者在討論中表達(dá)的要求。在討論中，參與者應(yīng)當(dāng)努力做到：

（1）表達(dá)的觀(guān)點(diǎn)符合邏輯：這符合批判性思考定義中提到的“使用邏輯”和“系統(tǒng)地”要求；

（2）使用的論據(jù)，尤其是事實(shí)論據(jù)，準(zhǔn)確無(wú)誤：論據(jù)準(zhǔn)確是論點(diǎn)合理的基礎(chǔ)，也是批判性思考定義中對(duì)于“準(zhǔn)確”的要求之一；

（3）討論主題明確，不包含無(wú)關(guān)問(wèn)題的提出與討論：剔除無(wú)關(guān)討論符合“系統(tǒng)”的原則，也是對(duì)邏輯關(guān)系的尊重——在邏輯上與問(wèn)題無(wú)關(guān)的話(huà)題，不應(yīng)該在正式的討論中被提出。

2. 其次，是對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)和活動(dòng)主持者的要求，這種要求的目的在于讓學(xué)生獲得更多的鍛煉機(jī)會(huì)，以及對(duì)活動(dòng)的教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度做出評(píng)估。這個(gè)要求活動(dòng)的設(shè)計(jì)需要使學(xué)生的表達(dá)得到有效的回應(yīng)：

（1）回應(yīng)的主體不僅包括活動(dòng)主持者如老師、模擬聯(lián)合國(guó)會(huì)議的主席團(tuán)、辯論比賽的評(píng)委等，也包括活動(dòng)的其他參與者。

（2）回應(yīng)的內(nèi)容包括：

i）對(duì)于對(duì)方/他人觀(guān)點(diǎn)的有理有據(jù)的支持或反駁（有理有據(jù)即，支持與反駁的表達(dá)遵循1中的原則）；

ii）活動(dòng)主持者對(duì)于參與者討論過(guò)程的有效評(píng)價(jià)。有效指回應(yīng)與評(píng)價(jià)均基于要求1中提到的“對(duì)學(xué)生在討論表達(dá)中的要求”。

二、常見(jiàn)教育活動(dòng)中思辨能力培養(yǎng)的效果

筆者參加模擬聯(lián)合國(guó)活動(dòng)已有六年之久，而在介紹模聯(lián)時(shí)常被提及的“批判性思考”，讓我陷入了思考。這個(gè)活動(dòng)的常見(jiàn)設(shè)計(jì)和操作，對(duì)提高批判性思考能力的效果究竟有多大？它又能否達(dá)到筆者在上文中提到的要求？

無(wú)獨(dú)有偶，2012年入讀香港大學(xué)后，筆者對(duì)其人文類(lèi)公選核心課程（Common Core Course）中常見(jiàn)的教學(xué)形式——討論課（及部分課程的網(wǎng)上論壇討論）的運(yùn)作形式進(jìn)行了思考。這種看似對(duì)于思辨能力有較好培養(yǎng)效果的教學(xué)形式，到底能夠產(chǎn)生多大作用？

（一）模擬聯(lián)合國(guó)活動(dòng)

模擬聯(lián)合國(guó)的基本形式，是由學(xué)生扮演各國(guó)外交官，遵照一套在聯(lián)合國(guó)議事規(guī)則基礎(chǔ)上改造的規(guī)則，按照會(huì)前設(shè)定的議題展開(kāi)討論，并最終達(dá)成共識(shí)，作出決議（聯(lián)合國(guó)，2010）。具體來(lái)說(shuō)，組委會(huì)或會(huì)議主席團(tuán)會(huì)在會(huì)前較長(zhǎng)一段時(shí)間向代表發(fā)放其所扮演國(guó)家的席位，并發(fā)放有關(guān)本委員會(huì)和議題的背景指導(dǎo)資料。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的準(zhǔn)備，代表將以委員會(huì)職權(quán)為界限，以所代表國(guó)家的立場(chǎng)為準(zhǔn)則，遵從設(shè)定好的議事規(guī)則 ，對(duì)議題的方方面面進(jìn)行有組織、有邏輯的討論。模擬聯(lián)合國(guó)會(huì)議并無(wú)絕對(duì)目標(biāo)，而一般結(jié)果較為圓滿(mǎn)的會(huì)議則要求代表能夠在會(huì)議中達(dá)成三分之二多數(shù)共識(shí)，出臺(tái)一份用以解決議題的決議草案。美式標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則為代表提供了正式辯論和非正式辯論的交流平臺(tái)。正式辯論指公開(kāi)有序的發(fā)言，包括作為會(huì)議主體，代表按其舉牌順序?qū)Ρ緡?guó)總體觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行闡述的主發(fā)言，以及由動(dòng)議發(fā)起的，代表按其被點(diǎn)名順序?qū)Ρ緡?guó)在議題某一細(xì)化方面的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行陳述的有主持核心磋商發(fā)言。而非正式辯論則以自由磋商為主，允許代表離席進(jìn)行自由交流。

表面上，模擬聯(lián)合國(guó)活動(dòng)為參與者提供了充分討論、鍛煉思辨能力的絕佳平臺(tái)：要想在三天的會(huì)議上達(dá)成共識(shí)，與會(huì)者的討論內(nèi)容——也即會(huì)議進(jìn)程——最好遵循較為流暢的邏輯順序，而這就要求與會(huì)者在會(huì)前準(zhǔn)備中對(duì)議題不同方面間的邏輯聯(lián)系進(jìn)行審視，并整理出一個(gè)適合討論的順序，從而鍛煉自身的邏輯歸納能力；而在進(jìn)行辯論的過(guò)程中，與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)合國(guó)不同，由于以理才能服人，代表必須以邏輯嚴(yán)密、采據(jù)準(zhǔn)確的發(fā)言取得贊同與支持，實(shí)現(xiàn)國(guó)家利益，而意見(jiàn)相左的代表則必須對(duì)對(duì)方的言論進(jìn)行審慎分析，以發(fā)現(xiàn)的漏洞為基礎(chǔ)進(jìn)行反駁，以達(dá)到自身的目的；同時(shí)，由于委員會(huì)職權(quán)和討論時(shí)間的限制，代表們不得不認(rèn)真甄別所要討論的話(huà)題是否與議題和委員會(huì)職權(quán)相關(guān)，而這也是上文提到的對(duì)無(wú)關(guān)問(wèn)題提出與討論的避免過(guò)程；最后，模擬聯(lián)合國(guó)可以設(shè)立評(píng)獎(jiǎng)機(jī)制，主席團(tuán)也有相當(dāng)權(quán)利對(duì)代表在會(huì)議中的表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。于是，整個(gè)活動(dòng)在理想的情況下，當(dāng)能實(shí)現(xiàn)上文提到的幾乎所有要求。

與以上分析相符合，在模聯(lián)公認(rèn)的教育意義當(dāng)中，批判性思考能力的鍛煉的確占有一席之地。美國(guó)著名模擬聯(lián)合國(guó)教育平臺(tái)BestDelegate（2007）對(duì)模擬聯(lián)合國(guó)的介紹中有以下內(nèi)容：“（模擬聯(lián)合國(guó)）訓(xùn)練批判性思考、團(tuán)隊(duì)精神和領(lǐng)導(dǎo)才能，同時(shí)（幫助參與者）認(rèn)識(shí)不同文化，拓展國(guó)際視野。”有趣的是，在聯(lián)合國(guó)官方網(wǎng)站對(duì)模聯(lián)的介紹中，我們卻并未看到提及批判性思考（聯(lián)合國(guó)，2011）。

而在實(shí)際操作中，大部分模聯(lián)活動(dòng)的情況卻與以上的分析有所不符：代表在進(jìn)行學(xué)術(shù)準(zhǔn)備的過(guò)程中一般以漫無(wú)目的的查找資料為主，忽略了有序思考的重要性，而主席團(tuán)撰寫(xiě)的背景指導(dǎo)也在思路引導(dǎo)方面存在明顯不足。這一點(diǎn)也體現(xiàn)在會(huì)議進(jìn)程中：代表們往往在進(jìn)行主發(fā)言時(shí)泛泛而談，缺乏針對(duì)性，在動(dòng)議有主持核心磋商時(shí)卻又在議題的不同方面來(lái)回跳躍，缺乏邏輯連貫性和有序性，甚至引入與議題和委員會(huì)職權(quán)不相關(guān)的話(huà)題，大大降低了會(huì)議效率；在表達(dá)的內(nèi)容方面，大多數(shù)代表由于時(shí)間限制、辯論技巧的缺乏與準(zhǔn)備不足等原因，無(wú)法作高質(zhì)量的發(fā)言，其間，事實(shí)性錯(cuò)誤百出、觀(guān)點(diǎn)之間缺乏邏輯關(guān)系、主題不明的現(xiàn)象比比皆是。而奇怪的是，這樣的發(fā)言卻得不到意見(jiàn)相左國(guó)家的有效“指摘”，不同代表更多是在自說(shuō)自話(huà)，在正式辯論中缺乏有效互動(dòng)，卻依靠自由磋商的時(shí)間“拉幫結(jié)派”，根據(jù)自身的預(yù)設(shè)立場(chǎng)與代表在現(xiàn)實(shí)生活中的“哥們義氣”決定自己所屬的國(guó)家集團(tuán)，最終推動(dòng)己方?jīng)Q議草案通過(guò)。整個(gè)會(huì)議中，議題內(nèi)容，代表的討論，討論過(guò)程中的階段性成果文件（工作文件）以及最后的決議，相互之間內(nèi)部邏輯關(guān)聯(lián)并不明顯。而主席團(tuán)一方面由于時(shí)間精力有限，一方面由于抱持“主持者不應(yīng)過(guò)分干涉會(huì)議進(jìn)程”的主持理念，對(duì)于代表的表現(xiàn)缺乏有效引導(dǎo)與點(diǎn)評(píng)。可以說(shuō)，這樣的模聯(lián)活動(dòng)，這樣的活動(dòng)運(yùn)作與代表表現(xiàn)，在思辨能力培養(yǎng)方面并不能達(dá)到理想的效果。

以筆者參與的一次全國(guó)著名模聯(lián)會(huì)議為例：筆者所參與的委員會(huì)為聯(lián)合國(guó)開(kāi)發(fā)計(jì)劃署（UNDP），討論議題為“戰(zhàn)亂地區(qū)的重建”。根據(jù)筆者的了解，大部分代表在查找資料時(shí)的基本方法都是在搜索引擎中輸入如“戰(zhàn)亂地區(qū)”“重建”“UNDP”等關(guān)鍵詞，并對(duì)頁(yè)面下各鏈接進(jìn)行逐個(gè)閱讀或?yàn)g覽，很少有代表在閱讀后能提取信息并將其進(jìn)行符合邏輯框架的整合。而背景指導(dǎo)雖然按照嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬳樞蚝徒M織架構(gòu)進(jìn)行撰寫(xiě)，卻缺乏提示代表注意不同段落間邏輯關(guān)系的引導(dǎo)性文字。

在會(huì)議主發(fā)言中，約三分之二的代表使用大量發(fā)言時(shí)間進(jìn)行議題國(guó)際背景的回顧，內(nèi)容重復(fù)性較高；剩余時(shí)間則大部分留給了呼吁和口號(hào)，諸如“擔(dān)負(fù)共同而有區(qū)別的責(zé)任”“加強(qiáng)重建機(jī)制中的南南合作”等無(wú)實(shí)際意義的外交辭令出現(xiàn)頻率很高。而在進(jìn)行有主持核心磋商時(shí)，代表先是糾結(jié)于“應(yīng)否完善向戰(zhàn)亂地區(qū)派遣維和部隊(duì)的機(jī)制”這一完全超出UNDP職權(quán)的問(wèn)題，直到主席團(tuán)強(qiáng)調(diào)該問(wèn)題超出討論范圍方才作罷；又在“人道主義應(yīng)急救援”下的“物資分發(fā)機(jī)制”問(wèn)題與“戰(zhàn)爭(zhēng)遺留問(wèn)題”下的“遺留地雷清理問(wèn)題”間來(lái)回跳躍，討論的邏輯鏈斷裂。在表達(dá)的內(nèi)容方面，諸如“希臘計(jì)劃撥出10%政府稅收作為戰(zhàn)亂地區(qū)重建基金”一類(lèi)明顯不符合實(shí)際情況與國(guó)家立場(chǎng)、存在事實(shí)性錯(cuò)誤的言論層出不窮，卻未見(jiàn)其余國(guó)家的質(zhì)疑與反駁。當(dāng)較有可操作性的重建機(jī)制優(yōu)化方案被某國(guó)代表提出時(shí)，其他代表卻仍然在自說(shuō)自話(huà)，強(qiáng)調(diào)本國(guó)在重建過(guò)程中的責(zé)任與利益，并未對(duì)所提方案的相關(guān)方面進(jìn)行討論。最終，兩個(gè)國(guó)家集團(tuán)各執(zhí)一詞，難以針對(duì)沖突點(diǎn)進(jìn)行有效溝通，只得將會(huì)議重心轉(zhuǎn)向?qū)ζ溆鄧?guó)家的游說(shuō)以及對(duì)私人關(guān)系較好代表的拉攏。整個(gè)會(huì)議效果與預(yù)期相去較遠(yuǎn)。

（二）香港大學(xué)公選核心課程討論課

香港大學(xué)為所有本科生設(shè)置了公選核心課程（Common Core Curriculum），旨在拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)思辨能力。在港大的公選核心課程網(wǎng)頁(yè)上，“Critical understanding of the complexity and interconnectedness of the issues”（對(duì)問(wèn)題復(fù)雜性和關(guān)聯(lián)性的批判性理解）也是教學(xué)目標(biāo)之一（HKU Common Core Curriculum，2014）。而其中的大部分人文與社會(huì)科學(xué)方面的課程都包括討論課（tutorial discussion）這一鍛煉批判性思考能力的理想場(chǎng)所。

這類(lèi)課程的討論課一般以以下形式進(jìn)行：在討論前一至兩周，負(fù)責(zé)主持的助教會(huì)下發(fā)供討論的閱讀材料，一般是相關(guān)書(shū)籍的章節(jié)或?qū)W術(shù)論文。隨之下發(fā)的還有主要的討論內(nèi)容，或供討論的問(wèn)題。討論一般以圓桌會(huì)議的形式進(jìn)行，學(xué)生在一小時(shí)內(nèi)以閱讀材料、課堂所學(xué)與自己的見(jiàn)聞為基礎(chǔ)自由發(fā)表意見(jiàn)，并對(duì)其他學(xué)生的意見(jiàn)進(jìn)行評(píng)論和回應(yīng)。助教會(huì)在討論間隙進(jìn)行評(píng)論和引導(dǎo)。也有的助教會(huì)設(shè)計(jì)課堂辯論：學(xué)生們按照觀(guān)點(diǎn)被分成兩派，也有的被分配成為歷史上的不同角色準(zhǔn)備辯論材料，并在討論課上進(jìn)行辯論，最終由助教點(diǎn)評(píng)。討論的開(kāi)始與結(jié)束受到討論課時(shí)間的限制，雖然討論不要求具體的結(jié)果，但個(gè)人在討論過(guò)程中的表現(xiàn)會(huì)由助教打分，計(jì)入成績(jī)。

這樣的設(shè)計(jì)，理論上與培養(yǎng)批判性思考能力的教學(xué)目標(biāo)一脈相承。通過(guò)閱讀材料，學(xué)生的論點(diǎn)和論據(jù)可以大量引用較為準(zhǔn)確的文本材料，有理有據(jù)地展開(kāi)討論。隨發(fā)的討論問(wèn)題能夠?qū)W(xué)生的思路限制在一定范圍內(nèi)，不致失去重點(diǎn)。而所表達(dá)觀(guān)點(diǎn)的邏輯性、組織性也會(huì)接受教師與同儕的檢驗(yàn)，得到各種各樣的評(píng)價(jià)與回應(yīng)。如果以辯論為形式，則討論中觀(guān)點(diǎn)的交鋒將更加激烈，一定程度上也利于思辨能力的提高。將表現(xiàn)計(jì)入成績(jī)的做法能夠在客觀(guān)上“迫使”學(xué)生認(rèn)真進(jìn)行準(zhǔn)備。

然而，與模擬聯(lián)合國(guó)相似的是，同樣的問(wèn)題也出現(xiàn)在了這里：學(xué)生在準(zhǔn)備討論的過(guò)程中并不認(rèn)真閱讀材料，觀(guān)點(diǎn)的支撐也不甚依靠材料，更多依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)與刻板印象——而這些經(jīng)驗(yàn)與印象在很多情況下不夠準(zhǔn)確且有失偏頗。表達(dá)問(wèn)題的邏輯層次不夠清晰：形象地比喻，這個(gè)過(guò)程更像是將一套說(shuō)辭一股腦“扔”到討論桌上。學(xué)生也常常忽略所要討論問(wèn)題的重點(diǎn)，引入與主題無(wú)關(guān)的觀(guān)點(diǎn)和信息，降低了討論的效率和集中度。而這樣的論點(diǎn)與論據(jù)也常常得不到同儕的回應(yīng)——不論是支持、反對(duì)還是指出其中的漏洞與問(wèn)題。助教的引導(dǎo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于評(píng)價(jià)，往往側(cè)重思路的開(kāi)拓，而不注意對(duì)學(xué)生論述方式的引導(dǎo)。學(xué)生們似乎更重視“說(shuō)”本身，而對(duì)所說(shuō)的內(nèi)容以及回應(yīng)他人觀(guān)點(diǎn)并不在意。整個(gè)討論更像自說(shuō)自話(huà)。

從模聯(lián)到港大的討論課，筆者的獨(dú)特經(jīng)歷使我們發(fā)現(xiàn)了其間驚人的相似性：參與者經(jīng)常在準(zhǔn)備過(guò)程中忽略文本材料的引導(dǎo)性，不重視所準(zhǔn)備論據(jù)的準(zhǔn)確性與真實(shí)性，不注意以符合邏輯的方式組織自己的發(fā)言，也并不關(guān)心所討論問(wèn)題的界限（比如議題，委員會(huì)職權(quán)和助教下發(fā)的問(wèn)題）。在討論中，發(fā)言者每每視表達(dá)本身為重點(diǎn)，關(guān)注更多的是通過(guò)“參與”獲得的存在感或分?jǐn)?shù)，而對(duì)其參與方式，包括論述的方法和質(zhì)量，以及觀(guān)點(diǎn)的碰撞交流，并不重視。而活動(dòng)的主持者似乎也因?yàn)榫τ邢藓蛦渭児膭?lì)“表達(dá)”，難以對(duì)參與者或?qū)W生的討論做出實(shí)質(zhì)性的、有效的評(píng)估。這樣的現(xiàn)象，使得這類(lèi)以培養(yǎng)思辨能力為重要目標(biāo)的活動(dòng)在實(shí)際操作中難以滿(mǎn)足上文提到的基本要求，也很難幫助參與者提高自己思考和表達(dá)的邏輯性與組織性。

三、原因與解決途徑

那么，是什么因素妨礙了這些活動(dòng)達(dá)到前文所提出的基本要求，從而妨礙對(duì)參與者思辨能力的提高？面對(duì)這些因素，我們能夠采取什么樣的應(yīng)對(duì)方式呢？

（一）參與者的目標(biāo)與心態(tài)

其中最重要的原因，恐屬參與者的“得獎(jiǎng)心態(tài)”或“拿分心態(tài)”。這個(gè)因素表面上雖歸咎于參與者，但終究涉及活動(dòng)目的設(shè)計(jì)方面的問(wèn)題。在以上的兩個(gè)例子中，模擬聯(lián)合國(guó)活動(dòng)的最終目的是爭(zhēng)取到與自己提案和意見(jiàn)相同的代表組成國(guó)家集團(tuán)，并最終促使己方的決議草案通過(guò)，而代表在現(xiàn)實(shí)生活中的“哥們義氣”和拉幫結(jié)派，通過(guò)自由磋商而獲得的各種利益交換機(jī)會(huì)，都使得他們有比“好好進(jìn)行正式辯論”更有效的方式達(dá)成會(huì)議的目標(biāo)。在會(huì)議行將結(jié)束時(shí)，不論正式辯論的效率有多低，會(huì)議進(jìn)程有多慢，代表們都會(huì)抱著“會(huì)議一定要圓滿(mǎn)結(jié)束”的心態(tài)提交其決議草案，而在這時(shí)，只有“聯(lián)盟國(guó)家數(shù)量”是有效指標(biāo)，對(duì)于如何得到龐大的數(shù)量，則是無(wú)從查考，也不必查考。在討論課中，學(xué)生由于各種各樣的原因，總在主觀(guān)上懶于進(jìn)行盡心盡力的準(zhǔn)備，而評(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)“participation”（參與度）卻主要基于“參與的次數(shù)和積極性”，而非“表達(dá)觀(guān)點(diǎn)的質(zhì)量”。學(xué)生僅僅靠一股腦說(shuō)一堆東西即可取得分?jǐn)?shù)，又怎么會(huì)花心思打磨自己的觀(guān)點(diǎn)，用邏輯組織自己的表達(dá)，并且對(duì)其他人的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行反饋呢？歸根結(jié)底，“得獎(jiǎng)心態(tài)”或“拿分心態(tài)”源于活動(dòng)的目的并未與思辨能力本身掛鉤，參與者并無(wú)動(dòng)力在與思辨相關(guān)的環(huán)節(jié)上努力提高。與之形成對(duì)照的是，以辯論本身一爭(zhēng)高低為目的的辯論賽，在這個(gè)方面的問(wèn)題就較小。

在模擬聯(lián)合國(guó)活動(dòng)中，這個(gè)問(wèn)題恐怕很難解決，因?yàn)槟Ｂ?lián)本身即是以“爭(zhēng)取共識(shí)”為基本目標(biāo)的活動(dòng)，在大目標(biāo)不變的情況下，自由磋商的討論效率一定比你來(lái)我往的公開(kāi)辯論高，而設(shè)計(jì)杜絕哥們義氣的機(jī)制也顯得不可行。但在課堂討論中，設(shè)計(jì)者卻完全有改進(jìn)活動(dòng)的空間：將表達(dá)觀(guān)點(diǎn)的質(zhì)量，包括邏輯性，與主題的關(guān)聯(lián)性，論據(jù)的準(zhǔn)確性和充分性等方面，更多地、更明確地向?qū)W生強(qiáng)調(diào)，并清晰地納入評(píng)分的體系；同時(shí)，也應(yīng)該設(shè)計(jì)一套機(jī)制，對(duì)能夠有效回應(yīng)同儕觀(guān)點(diǎn)的討論者給予更多的分?jǐn)?shù)鼓勵(lì)。但這樣的設(shè)計(jì)，則又涉及下面的問(wèn)題。

（二）主持者的精力與理念

第二個(gè)可能的原因是主持者的精力與理念。在活動(dòng)進(jìn)行的過(guò)程中，主持者往往一味鼓勵(lì)參與者進(jìn)行表達(dá)，并著力維持表達(dá)的秩序，但對(duì)其表達(dá)的質(zhì)量卻缺乏控制和有效的評(píng)價(jià)。這固然與主持者在一對(duì)多情況下的精力與注意力不足有關(guān)（模擬聯(lián)合國(guó)會(huì)議的主席團(tuán)與代表比例一般在一比十到一比二十左右，而討論課一般由一個(gè)助教與十余名學(xué)生構(gòu)成），但更深層次的原因恐怕在于主持者對(duì)于活動(dòng)側(cè)重點(diǎn)的認(rèn)識(shí)與理解。一般的這類(lèi)活動(dòng)中，設(shè)計(jì)者的第一目標(biāo)是“鼓勵(lì)表達(dá)”，促使參與者大膽地說(shuō)出觀(guān)點(diǎn)，講出見(jiàn)解，并且強(qiáng)調(diào)雖然見(jiàn)解不同，但一切意見(jiàn)平等，都有尊重的必要。因此，主持者對(duì)于表達(dá)質(zhì)量的強(qiáng)調(diào)自然會(huì)處于次要的位置，而與此相應(yīng)的，也會(huì)在“保護(hù)說(shuō)話(huà)者積極性”的心態(tài)影響下，對(duì)指出說(shuō)話(huà)者表達(dá)中的各種問(wèn)題，包括事實(shí)錯(cuò)誤、邏輯問(wèn)題等，持謹(jǐn)慎態(tài)度。這樣的理念不僅會(huì)影響主持者對(duì)參與者表達(dá)的反饋和評(píng)估，還會(huì)延伸到評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)等更加廣泛的方面，使得整個(gè)活動(dòng)的方方面面都帶上“說(shuō)得好不如說(shuō)得多”的色彩。久而久之，學(xué)生表達(dá)的積極性雖然得以提高，表達(dá)的質(zhì)量卻不見(jiàn)起色，思辨能力也得不到提高。

這一問(wèn)題的解決更多在于主持者理念的調(diào)整：作為學(xué)術(shù)能力、思辨能力和經(jīng)驗(yàn)積累更勝一籌的前輩，當(dāng)在需要評(píng)價(jià)和反饋時(shí)及時(shí)發(fā)揮作用，不致為了保護(hù)積極性而舍棄提高參與者思辨素養(yǎng)的機(jī)會(huì)。一旦理念有所調(diào)整，即使主持者的精力仍不足以十分具體地評(píng)價(jià)每一位參與者的思考與討論，情況也會(huì)大大改觀(guān)。

但在當(dāng)今的華人區(qū)大學(xué)中，課堂討論“萬(wàn)馬齊喑”的景象卻十分常見(jiàn)：在文化等諸多因素的影響下，亞洲學(xué)生表達(dá)自己的欲望十分有限。那么更加側(cè)重于表達(dá)質(zhì)量，鼓勵(lì)學(xué)生“想好再說(shuō)話(huà)”，甚至是“說(shuō)不好就不要說(shuō)”，會(huì)不會(huì)影響到這些學(xué)生表達(dá)的欲望，使得討論課無(wú)法達(dá)到效果的情況更加嚴(yán)重呢？表達(dá)本身與表達(dá)的質(zhì)量，在教育過(guò)程中哪個(gè)更加重要，筆者也會(huì)同樣在后文提及。

（三）語(yǔ)言障礙

第三個(gè)因素在于語(yǔ)言障礙。在模聯(lián)中，雖然活動(dòng)總體無(wú)法達(dá)到提高學(xué)生思辨能力的效果，但微觀(guān)地看，漢語(yǔ)委員會(huì)比英語(yǔ)委員會(huì)更加接近預(yù)期的效果。而香港大學(xué)作為華語(yǔ)區(qū)的大學(xué)，雖然在百年來(lái)都維持了以英文為官方和學(xué)術(shù)語(yǔ)言的傳統(tǒng)，但無(wú)奈教師與學(xué)生大都是非英語(yǔ)母語(yǔ)人員，交流過(guò)程中互動(dòng)不足、表達(dá)不暢、反應(yīng)不快等現(xiàn)象十分常見(jiàn)。在使用非母語(yǔ)進(jìn)行交流時(shí)，表達(dá)者表達(dá)的邏輯性、準(zhǔn)確性都會(huì)受到影響，聽(tīng)話(huà)者的反應(yīng)往往不夠敏捷，也難以抓住所聽(tīng)內(nèi)容中的一些細(xì)節(jié)，更遑論對(duì)這些細(xì)節(jié)進(jìn)行有效的回應(yīng)。而負(fù)責(zé)主持和點(diǎn)評(píng)的主席團(tuán)或教師也難以用第二語(yǔ)言的思維對(duì)學(xué)生的表達(dá)進(jìn)行快速的分析與評(píng)估。這一切都在客觀(guān)上助長(zhǎng)了表達(dá)質(zhì)量低下、回應(yīng)較少和缺乏有效評(píng)價(jià)的現(xiàn)象。出現(xiàn)這種情況實(shí)屬正常，在使用第二語(yǔ)言進(jìn)行討論的過(guò)程中，不論是參與者還是主持者，都需要利用第二語(yǔ)言的思維邏輯來(lái)分析問(wèn)題，構(gòu)建觀(guān)點(diǎn)；而系統(tǒng)訓(xùn)練的缺乏則會(huì)對(duì)這一過(guò)程造成阻礙，降低討論的效率，損害討論效果（張惠玲，2006）。可以與此現(xiàn)象類(lèi)比的是，在雙語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生與老師的英語(yǔ)能力不足會(huì)使雙語(yǔ)的效果適得其反（張婷等，2006）。

從模聯(lián)活動(dòng)來(lái)講，該問(wèn)題已經(jīng)有了較為妥善的解決方法：模聯(lián)的中國(guó)化催生了漢語(yǔ)委員會(huì)的大發(fā)展，漢語(yǔ)與英語(yǔ)委員會(huì)的差異化使得更希望得到思辨能力鍛煉而非英語(yǔ)語(yǔ)言能力鍛煉的代表，和由于語(yǔ)言限制而無(wú)法用英語(yǔ)作流利表達(dá)的代表有了適合他們的選擇。在大學(xué)教育方面，這個(gè)問(wèn)題在中國(guó)內(nèi)地或美國(guó)本土的大學(xué)中似乎并不存在：其教學(xué)和學(xué)術(shù)語(yǔ)言都是主體學(xué)生的母語(yǔ)。然而，一些內(nèi)地大學(xué)追求學(xué)術(shù)或教學(xué)國(guó)際化的行動(dòng)反倒催生了該問(wèn)題的產(chǎn)生。是否應(yīng)該使用第二語(yǔ)言作為學(xué)術(shù)或教學(xué)語(yǔ)言，在當(dāng)下的教育界也屬熱門(mén)話(huà)題，文章的最后，筆者將對(duì)這一問(wèn)題發(fā)表粗淺的看法。

（四）文本利用不充分

最后一個(gè)原因是文本利用的不充分。白紙黑字呈現(xiàn)在人們面前的文本雖然有可能限制人的思維，但卻能夠幫助討論者不脫離話(huà)題。文本的合理利用，也可以有效地引導(dǎo)討論，培養(yǎng)參與者有組織思考、有重點(diǎn)討論的意識(shí)。在以羅伯特議事規(guī)則為藍(lán)本的美式標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則模聯(lián)會(huì)議中，背景指導(dǎo)僅僅是指導(dǎo)性文件，而其內(nèi)容的質(zhì)量以及引導(dǎo)性也隨著主席團(tuán)的學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)理念而參差不齊，客觀(guān)上并不一定能夠作為直接指導(dǎo)會(huì)議討論的文本（可以舉出泛珠和北大對(duì)比的例子）。而羅伯特議事規(guī)則本身也并非是以文本討論為重點(diǎn)的規(guī)則，這導(dǎo)致其對(duì)代表主動(dòng)歸納會(huì)議思路的要求提高，也就增加了其在討論中脫離主題的可能性。而討論課隨發(fā)的問(wèn)題往往與閱讀材料的聯(lián)系不夠緊密，主持者對(duì)于問(wèn)題的強(qiáng)調(diào)不夠，也導(dǎo)致了參與者在討論過(guò)程中對(duì)于閱讀文本和引用文本內(nèi)容的不重視，增加了其論據(jù)不準(zhǔn)確和跑題的可能性。

該問(wèn)題的解決方式，一言以蔽之，是在討論中增加對(duì)文本的利用和倚重。在模擬聯(lián)合國(guó)活動(dòng)中，脫胎于羅伯特議事規(guī)則的美式標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則并非唯一選擇，而非主流的歐洲規(guī)則則可以解決這一問(wèn)題：在歐洲規(guī)則中，代表被要求在會(huì)議準(zhǔn)備期間即按照自己通過(guò)查找和閱讀資料所擬定的邏輯順序，起草本國(guó)的決議草案，并將草案文本帶到會(huì)場(chǎng)。而在會(huì)場(chǎng)上，則通過(guò)正式辯論和非正式辯論（包括質(zhì)詢(xún)等環(huán)節(jié)）按照內(nèi)容的邏輯順序不停地依據(jù)各自的文本進(jìn)行討論磋商，并達(dá)至最終合并決議草案，達(dá)成共識(shí)的結(jié)果。歐洲規(guī)則的優(yōu)勢(shì)在于，它將利用邏輯思維組織思考的過(guò)程強(qiáng)制性地落到紙上，使代表必須通過(guò)提前寫(xiě)作來(lái)體現(xiàn)這一過(guò)程，而在會(huì)場(chǎng)討論時(shí)則利用代表事先寫(xiě)好的文本有效限制其討論范圍，加強(qiáng)討論的集中程度。在大學(xué)的討論課中，我們很難復(fù)制這樣的模式，但卻可以在討論題的設(shè)置上更加精巧，使其與下發(fā)的閱讀材料聯(lián)系更為緊密，并在討論進(jìn)行的過(guò)程中不斷地暗示和提醒參與者不要脫離文本乃至話(huà)題范疇。而至于文本是否會(huì)禁錮參與者的發(fā)散性思維，則又是一個(gè)值得討論的問(wèn)題。

以上的原因和解決方案，雖然僅以模擬聯(lián)合國(guó)與大學(xué)討論課為例，但都具有一定的普適性，其結(jié)論也可以運(yùn)用到其他旨在提高思辨能力的活動(dòng)當(dāng)中。當(dāng)然，妨礙活動(dòng)對(duì)思辨能力提升效果的因素恐怕仍有很多，這都值得教育者在組織活動(dòng)的過(guò)程中認(rèn)真體會(huì)和思考，盡力修正、彌補(bǔ)。

四、延伸的思考

在第三節(jié)中，筆者提到了對(duì)于各種潛在原因的解決方法，但仔細(xì)思考就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些解決方法的背后，無(wú)不蘊(yùn)含著更多關(guān)于教育理念與方法的內(nèi)涵。下面我們將就其中較為重要者進(jìn)行淺顯的討論。

首先引發(fā)的思考便是：表達(dá)本身重要，還是表達(dá)的質(zhì)量重要？鼓勵(lì)表達(dá)，幾乎已經(jīng)成為當(dāng)下中國(guó)教育最重要的理念之一，這與我國(guó)千百年來(lái)“鼓勵(lì)含蓄”的教育理念所造成的負(fù)面影響不無(wú)關(guān)系。東亞文化圈的學(xué)生，自小便在文化和教育的影響下變得“含蓄”，謹(jǐn)于表達(dá)，慎于發(fā)言，甚至對(duì)公開(kāi)發(fā)言存在心理障礙。同時(shí)，千百年來(lái)師生等級(jí)觀(guān)念和權(quán)威觀(guān)念也造成了學(xué)生對(duì)于挑戰(zhàn)權(quán)威的怯懦。為了扭轉(zhuǎn)這樣的趨勢(shì)，當(dāng)代的中國(guó)教育鼓勵(lì)表達(dá)觀(guān)點(diǎn)，鼓勵(lì)挑戰(zhàn)權(quán)威，本是天經(jīng)地義，連高考的文科試卷答案，都經(jīng)常在討論題處標(biāo)明“言之成理即可”。然而在鼓勵(lì)表達(dá)的背后，我們是否更應(yīng)強(qiáng)調(diào)表達(dá)本身的質(zhì)量，以及表達(dá)背后蘊(yùn)含的思考？孔子云：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”這一道理在思考與表達(dá)上同樣適用，只有表達(dá)的欲望和表達(dá)的機(jī)會(huì)，卻無(wú)法有效地用思辨的方式和審慎的思考支撐自己的表達(dá)，只能是言而不思，言之無(wú)物。所以，在宏觀(guān)上，教育理念仍應(yīng)倡導(dǎo)鼓勵(lì)表達(dá)的理念，但在微觀(guān)操作上，教育者們也應(yīng)當(dāng)在鼓勵(lì)表達(dá)和追求表達(dá)、思考質(zhì)量方面尋找平衡。

其次，是學(xué)術(shù)與教學(xué)語(yǔ)言國(guó)際化的問(wèn)題。眾所周知，現(xiàn)代科學(xué)乃至現(xiàn)代學(xué)術(shù)的發(fā)源地與主導(dǎo)者都是西方國(guó)家，而其通用的學(xué)術(shù)語(yǔ)言是英語(yǔ)。不推動(dòng)英語(yǔ)在教學(xué)與學(xué)術(shù)方面的應(yīng)用，就無(wú)以實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)國(guó)際化，與西方國(guó)家的學(xué)術(shù)研究接軌，獲得自己的話(huà)語(yǔ)權(quán)。這一大方向雖然無(wú)誤，但同樣需要看到的是，使用第二語(yǔ)言作為教學(xué)媒介，的確給學(xué)生與教師帶來(lái)了很大的負(fù)擔(dān)與諸多障礙，教師對(duì)于問(wèn)題的解釋?zhuān)瑢?duì)于觀(guān)點(diǎn)的評(píng)價(jià)，學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的理解，對(duì)于觀(guān)點(diǎn)的寫(xiě)作與表達(dá)，乃至反應(yīng)能力與反應(yīng)速度，都受到了很大的限制。實(shí)際上，出現(xiàn)這樣的情況實(shí)屬難免，最好的例子就在于筆者就讀的香港大學(xué)。港大在建校以來(lái)一直秉持英語(yǔ)為學(xué)術(shù)與教學(xué)語(yǔ)言的原則，但港大的學(xué)生與員工仍無(wú)法十分順暢地使用英語(yǔ)進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。在學(xué)校中，往往課上南腔北調(diào)的英語(yǔ)統(tǒng)治課堂，課下卻是此起彼伏的廣東話(huà)與普通話(huà)。在這樣的兩難境地面前，高等教育改革者們需要明確的是，教育與學(xué)術(shù)國(guó)際化的基礎(chǔ)是教育與學(xué)術(shù)，如果國(guó)際化嚴(yán)重?fù)p害了教育與學(xué)術(shù)，則國(guó)際化就像無(wú)本之木，無(wú)源之水，這樣的教育與學(xué)術(shù)就算國(guó)際化，也無(wú)法真正與國(guó)際接軌，取得進(jìn)步。所以，在教學(xué)環(huán)節(jié)，絕不應(yīng)該強(qiáng)硬地、全方位地推進(jìn)英語(yǔ)在教學(xué)與學(xué)術(shù)體系中的比重，而不顧學(xué)術(shù)本身的質(zhì)量與教學(xué)效果等基本因素，而應(yīng)當(dāng)有步驟地、循序漸進(jìn)地增加第二語(yǔ)言在教育教學(xué)中的重要性，因材施教，分步實(shí)施（張婷等，2006）。

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