初中語文多元解讀文本的思考

安宏燕

《易經·系辭》認為，“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智。”對不同的文學作品，具有不同認知背景的讀者也會產生各不相同的解讀。多元解讀是基于已有知識的經驗的基礎上，融入自己的情感，對文本內涵有著不同的情感體驗，實現人本之間的交融。

一、初中語文教學中多元解讀存在的問題

1.解讀存有偏差。在急功近利式的教育氛圍下，語文教師拿起課文就急于講授，以參考書為本，將其奉為“圣經”，喪失了自己的思考，由于自身對文本缺乏深入研讀，難以挖掘文本中隱藏的深層內涵。部分教師的知識儲備不足、知識欠缺導致對文本理解出現偏差；部分教師的教學能力有限，不能準確表達內容。

2.解讀單一。教師獨自掌控課堂，對文本解讀只是單向的知識傳輸，以師講生聽為主要方式，機械地向學生灌輸結論。部分教師采用注入式教育，讓學生死記硬背知識，未融入學生的體驗、感悟，使學生的思想變得僵化。部分教師一味解讀文本，忽視了學生的知識經驗、情感體驗，也無視學生對文本的挖掘，學生與文本的聯系被人為地割裂。

3.過度解讀。在實際教學中，教師對學生的解讀未能有效引導，以致學生解讀過度。文本解讀應立足文本，應在了解時代背景等信息的基礎上解，但如果脫離文本，浮于文字表面進行解讀，就脫離了應有的界限。

二、初中語文閱讀多元解讀的教學策略

1.提高教師的文本解讀能力

首先，教師要轉化傳統觀念，提高文學修養、語文教學技能，將多元解讀融入閱讀教學。其次，教師要深入研讀文本。語文的解讀不是憑空捏造的，而要帶領學生親近文本、賞析文本，掌握解讀的方法。教師要根據不同的文章體裁、文學體裁引導學生解讀，如文學文本的文學性強，講解理解可以存在差異，比較適合多元解讀，而說明文力求生動準確，如《宇宙里有些什么》一文中介紹了“表面溫度至少有三千攝氏度”“表面溫度高達3萬～5萬攝氏度”“大約一千萬萬顆以上的恒星組成”，面對這些數學，我們根本無法多元解讀。文本的解讀也要立足文本，要不背離文本的內涵，如《愚公移山》一文中，有學生認為，“挖山耗時費力，遠不如搬家來得快”，還有學生認為，“挖山會嚴重破壞生態環境”，其實文章的本義并非“移山”“搬家”，而是強調一種持之以恒的精神，一種堅定不移的信念。文本的解讀還須借助于網絡、報紙雜志等外來資料擴充知識，加深對所學內容的理解。最后，教師要精準把握學情。教師要分析學生的基礎水平、學習能力，根據學生的認知特點確定教學重點、難點，確定哪些內容可以一筆帶過，哪些是非講不可。

2.喚醒學生的主體意識

（1）激發興趣，引發閱讀期待。學生在閱讀前，教師要豐富教學手段，為學生構建良好的閱讀期待，培養學生對文本解讀的興趣。一方面，以奇趣導人。教師的導課方式多樣，可以設置懸念，可以問題設疑、可以媒體導入，可以激發學生的學習興趣，集中學生的注意力，引發閱讀期待，讓他們愛上閱讀。另一方面，文學作品有著豐富的文化歷史知識，教師可以利用作者的人生經歷、趣聞軼事引領學生走近文本，深入挖掘，感受文本之美。

（2）走進文本，讀出內涵。學生只有通過閱讀，才能形成個性化的閱讀體驗，才能品味文字的魅力。學生通過粗讀，感知文章大意；通過精讀，由表及里、由淺入深，才能引發多元解讀。對于不同的文體，讀的重點也不盡相同。如散文重欣賞優美語言，如《春》一文中描繪“春草圖”的語言非常生動，用“鉆”表現旺盛的生命力，用“嫩嫩的”“綠綠的”表現春草之“新”，用“坐”“躺”“打”“踢”“賽”“捉”等詞表現春草給人帶人無盡的歡樂。而說明文則側重表語言的準確、嚴密，展示事物的特征。

（3）活躍氛圍，開啟智慧，點燃多元解讀的火花。教師要豐富互動形式，有教師講解、提問質疑，也學生回答、生生討論等，通過討論交流，能彼此分享，取長補短，共同提高。教師不必局限于固定的教學環節，要根據文本內容調整環節的順序，便于學生感知文本，便于學生對人物的理解、內涵的把握。教師也要刪減教學環節，對學生已掌握的內容中以一帶而過，甚至只字不提。教師要創設多樣化的教學情境，提出貼近文本、符合學生認知經驗的問題，叩擊學生的心扉，開啟學生的發散性思維。教師利用多媒體手段，變枯燥為形象具體，給語文課堂注入新的活力。

3.強化閱讀理解，提高多元解讀能力

不同的文本解讀時會有所側重，散文重情感體驗，詩歌重意蘊品味，小說重形象分析，學生只有掌握閱讀理解策略，才能提升解讀能力。要學會篩選信息，從關鍵字詞理解，從首尾總結句、轉折過渡句等關鍵句子分析，學會運用闡釋推理、展開想象、比較推理等方式推理信息，從題目、中心句、矛盾沖突處進行質疑。

總之，在語文教學中，我們要改變解讀單一的現狀，引導學生深入文本，從不同的角度審視、從不同的層面分析，開展多元解讀，增強閱讀技能，提高文學素養。